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《燃荻》第38期
发布日期:2019-04-23浏览次数:字号:[ ]

目 录




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具身学习

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从具身学习看情境教育…………………………………………… ?3

具身认知理论在中小学教学组织中的应用………………………? 5? ???????

具身学习:立足学科核心素养的学习方式………………………? 7???????

离身到具身:身心融合的学习方式与其教育意义蕴含…………? 14?? ?????

具身学习:理解和设计学习的新视角……………………………? 20

从无身走向有身:具身学习探析…………………………………? 24

教师具身学习的概念内涵、价值意义和达成路径………………? 31

具身教学应用于小学绘本故事课堂的研究…………………………37

论具身学习及其设计:基于具身认知的视角………………………41

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观课研究

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教师之间听课听什么,怎么听………………………………………50

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具身学习

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从具身学习看情境教育

江苏省教育学会会长? 杨九俊

从具身学习的视角切入,我们可以看到情境教育具有坚实的学理基础。特级教师李吉林在情境教育领域的实践创造,与学界对具身学习的理论探索竟有殊途同归之妙。

具身学习基于身心不可分离的特点,这也正是情境教育的重要特点。人们认为,认知科学迄今可以分为三代,第一代主张身心分离;第二代强调心智的具身性,主张身心合一;第三代是基于具身认知,认为人类大脑中存在一个广泛的镜像神经元网络系统,自身活动的执行及观察他人有目的的身体活动,都可以触发镜像神经元的特征反应。对于具身的认知,尽管西方学界有着理论探索的深厚传统,但是我国从孟子、荀子到陆九渊、王阳明、戴震,都坚持这样的主张。比如孟子的践形观,强调人的外在气象是由内在的道德、心性、心血一起涌发出来的。孟子强调形、气、心一体三相,一个人站在那里,他有三个面相。心是意识层面的,形和气是非意识层面的,是没有办法将它们分开的。荀子强调“美身观”,即学习是美化自己身体的,能使自己的身体更美。“古之学者为己,今之学者为人。君子之学也,以美其身”。“美身”是指学习的人进入长期修养的状态,其身体能反映道德意识、社会规范的向度,耳目感觉就能体现道德的价值。儒家讲“德润身”“践形生色”就是这个意思。这种思想在东亚文化中有着深刻影响,比如日本人专门造了一个字,左边是身,右边是美,代表一种最高境界,就是让人们把身体之外所有的东西都忘了,让身体活泼地发挥人本来所具有的生命力,从而使人更纯粹、更美好地活着。

我们提倡的情境教育,一直受中国优秀传统文化的滋养。情境教育深受“意境说”的影响,而意境说本质上是主客融合,甚至物我两忘。另一方面,李吉林本人就是“德润身”“践形生色”的典型,她的优雅和美丽正是“君子之学”水到渠成的效果。李吉林的情境教育,最大贡献就是解决了情感活动与认知活动的分离问题,在情境教育课堂上,学习不再是单纯的认知活动,情感已伴随其中,相互触动、相互补充。因为儿童内心的愉悦感和热烈的情绪使大脑释放大量的神经递质,刺激神经元生出更多的树突,并增强关联,思维进入最佳状态,所以学习效率明显提高,这样的学习路径还促进了儿童大脑的发育。情境教育把情感和认知学习结合在一起,就是践行具身学习的理念。

具身学习十分重视环境的作用,择美构境正是情境教育的重要表征。

心灵在哪里?在身体之中。身体在哪里?在环境之中。具身学习基于身体,根植于环境,认为认知、身体和环境是不可分割的。环境是情境教育的基本要素之一,李吉林受“意境说”的影响,对学习环境的研究和实施可谓臻于化境。为创造适合孩子的典型场景,她带孩子走出校园,走向周围世界,走进风光无限的大自然,使儿童通过感官具体地认识周围世界,感动其中,智慧的源泉汩汩地流淌;在相对封闭的教室空间里,她努力创造愉悦儿童身心、启迪儿童智慧的物理环境,让儿童身心俱适,积极投入;哪怕没有具体的事物图像,李吉林也运用思维和想象创造环境,引导儿童实现离线的具身认知等。具身学习理论认为,认知通过身体及其活动而超越了大脑和皮肤,与环境需求紧密联系在一起。李吉林对儿童学习环境的选择、优化和创造,无疑是在创造性地实践具身认知理论。

具身学习的精髓就是实现心灵、身体、环境的相互激荡,境中学、境中行、境中思、境中冶也是情境教育的本质特征。

哲学家梅洛·庞蒂说“我们的身体不是并列器官的综合,而是一个协同系统”,而它们又必然作用于特定的环境。具身学习的精髓就是心灵、身体、环境的相互激荡,在这方面,李吉林卓然大成,说其对具身学习理论具有创新意义也不过分。在儿童情境学习方式的操作策略上,李吉林将其概括为四个方面:境中学,将知识嵌入情境中,让儿童的学习有场景、有事件、有角色甚至有情节,自然而然地将儿童的认知与经验连接起来;境中行,“做中学”,让儿童在亲历中学习、建构,更注意引导儿童在真实的生活情境中运用知识,获得具身认知;境中思,在“学”和“行”的过程中,着力启发学生境中“思”,质疑问难,高阶思维;境中“冶”,营造美学境界,引导儿童通过感受美、理解美、表达美、创造美,实现情感陶冶。我们正是通过择美构境,境美生情,以情启智,心、身、境互动、激荡、交融,才能让儿童不断成长,也使儿童学习的秘密一点点揭开,具身学习的理论也因此得到丰富和发展。

出处:《中国教师报》2018年01月24日第12版?版名:教育家

摘录者:太仓市实验中学 ?教科室?? 成士桂? 周思怡

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推荐理由:具身学习与情境教育的共同点:身心不可分离。从古论今,不断地从具身学习和情境教育中找到融合点。认为情境教育是把情感和认知学习结合在一起,这就是践行具身学习的理念。也找到了从情境学习到具身学习的关键点,通过择美构境,境美生情,以情启智,心、身、境互动、激荡、交融,才能让儿童不断成长,使儿童学习的秘密一点点揭开,使得具身学习的理论因此得到丰富和发展。

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具身认知理论在中小学教学组织中的应用

李心茹

具身认知强调认知活动根植于身体,形成于个体感知和行为与环境的相互作用的过程中。认知是包括大脑在内的身体的认知,身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感知觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界。如果没有身体的直接参与,认知是不可能发生的,因为身体会通过姿势、面部表情、手势、动作等直接影响认知、动机和情感过程。

随着具身认知理论在教学与学习中研究的不断丰富,具身学习的概念应运而生并快速发展,受到很多教育研究者及一线教师的重视。具身学习是基于具身认知的一种新型的学习方式,强调在学习过程中学习者身体对学习效果的促进作用。本文旨在综合前人研究,从身体参与认知的角度探讨具身理论应用于课堂的研究基础。

一、具身学习:多感官整合

具身认知最具影响力的理论之一是Barsalou提出的知觉符号理论。该理论认为,概念知识由模态表征构成,这些表征可以在语言理解过程中被部分激活,从而激活我们大脑中直接体验到它的参照物时相同的感觉和运动区域。也就是说,只要一个概念被激活并且与当前的刺激相关联,相似的效应会导致该概念在语义上或者身体上被激活,当个体在脑海中想象一个物体(动作)与真正看见(做出动作)时被激活的大脑区域是相同的。当身体运动与学习目标在语义上相关时,身体基础就已经形成了。基于具身观点,教育研究者已经开始探讨干预方法,以期通过直接调用多感官参与学习,使学生更容易掌握学习内容。例如,当学生把正在阅读的故事生动地表演出时,其阅读理解能力显着提高。

大量研究表明,被试在学习时伴随着相应的手势,学习效果会有所提高。CookMitchelGol-din-Meadow通过对84名三、四年级的学生的研究发现,相对于不使用手势的学生,在学习新概念时使用相关手势的学生会更多地保留在教学中获得的知识,这可能是因为与单一的学习方法相比,使用手势会使新学习的知识更有可能储存于长时记忆的知识结构中。此外,观察教师的手势也会起到类似的效果,在数学学习中,观察教师使用手势教学会增加学生使用手势的倾向,进而帮助学生在后面的测试中取得更好的成绩。MavilidiOkelyChandlerCliffPaas在比较一种语言学习的效果中实施了整合任务,其中一组儿童在学习单词时进行与单词相关的体育运动,而另一组虽然进行同种强度的体育锻炼,锻炼内容却与学习任务无关。结果证实,一个完整的、互相协调的身体学习

任务比让学习者在与学习时进行与学习内容无关的身体锻炼能带来更高的学习成绩。BrooksGol-din-Meadow的一项研究也得出了类似的结果,他们发现在教孩子数学时,内容相关的动作比不相关的动作更有优势。

这些结果清楚地表明,任务整合是具身学习的一个重要因素。所以,当教学或学习发生时,无论是教师还是学生,身体的操纵一定要与学习内容密切相关,否则不仅不会学习效率,甚至会阻碍教学或学习。

二、具身学习的偶然形式

隐喻即个体利用熟悉的、具体的经验构造陌生的、抽象的概念,人们在日常生活中通过身体与环境的交互作用,形成了具体概念,再通过隐喻映射,即把具体经验的图式结构架构到抽象的范畴和关系上,从而获得新的知识和理解。身体状态或行为和抽象概念往往是通过隐喻联系起来的,如重量和重要性存在的隐喻连接,AlbanKelley通过增加单词所在盒子的重量影响了被试对单词记忆能力的评分,较重的盒子会让个体认为自己回忆这些单词的能力有所提升。SkulmowskiRey进一步证实了这一发现,研究表明,在学习过程中背一个沉重的背包会增加回忆判断,也会提高回忆能力(在学习内容较容易的时候)。这种干预不是直接施加于学生身上,而是通过在学生身上施加看似无关的刺激。在教育领域,这种操纵被称为具身学习的偶然形式,在这种条件下,身体在学习过程中的参与程度较低,并不是直接影响客观的学习结果,而是通过影响学生的主观体验间接影响学习效率。

教师在组织教学的过程中可以利用常见的隐喻连接,以具体的感知觉体验激活相关概念,激发学生的学习动机和兴趣,进而提高教学质量。

三、具身学习:教学环境具身认知强调环境的重要作用。认知是在人与环境的互动过程中产生的,大量研究表明了环境对认知的影响,例如高温会导致更多的暴力行为。在学习中也不例外,例如不同的光照适用于不同的生活环境,而且会影响人的身心状态。明亮的光线是一种潜在的环境特征,它会影响教室内学生的精神疲劳感、警觉性、活力水平和绩效。明亮的光照不仅对人的警觉和唤醒(如褪黑激素分泌、生理唤醒、主观敏锐性、持续的注意力和认知任务的表现)有强烈的激活作用,而且还能增强自我意识,导致反思和控制的自我调节。而与之相对的,居住者则更喜欢低照度,不需要或需要很少的刺激的环境,因为这可以营造一种舒适的体验。但舒适的环境可能无法提高效率,因为它会消除不适,不适和刺激的缺失可能会导致其他生理和心理上的变化(如警觉性、觉醒、自我意识等),从而减少了学习的动力,过强或过弱的光线都不利于学生学习活动的展开。此外,班级容量、教室内通风情况、教室卫生甚至是座位排列都会或多或少影响学生的学习效率,从具身角度来看,教学环境的重要性逐渐凸显。

近三十年来,具身认知研究取得了突飞猛击的成果,从哲学思考到理论辨析再到实证研究,其发展为教育研究者提供了一个新的视角。大量研究为理解身体在学习中的作用奠定了基础。在未来的教学组织中,教师应将具身学习作为教学设计的重要理论支撑,将理论应用于实践,使其不断在实践中得到验证和发展。

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太仓市良辅中学教科室钱敏珏摘自《中小学心理健康教育》2018年第33

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推荐理由:具身认知理论强调身体会通过姿势、面部表情、手势、动作等直接影响认知、动机和情感过程,并强调了环境的重要作用。随着研究的不断深入,具身认知在学习与教育领域的基础作用也逐渐凸显出来。本文在已有研究的基础上,结合实际情况,从身体的多感官整合以及课堂环境几个角度探讨了具身认知在课堂教学和学习中的应用。

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具身学习:立足学科核心素养的学习方式

李昱蓉

摘 要:传统的“离身”式学习制约了学生学习方式的转型,随着具身认知理论的发展,具身学习在落实立德树人这一根本任务、培养高中生学科核心素养中的地位日益重要,课程学习中强调的把握学生成长的时代特征、深度学习的促成、知情意的统一都可以在具身学习的视角下达成,在学习过程中重视多感官的参与、通过具身活动帮助学生体悟过程,从而提升思维品质、通过对创新思维与反思能力的培养最终落实到正确价值观的培育, 以上转型策略正是具身学习视角下的学习方式转型的有益尝试,也为社会主义核心价值观融入教育全过程的课改实践提供了新的视角。

关键词:具身学习;实施价值;转型策略

立德树人是教育的根本任务新一轮课程改革提出的核心素养这一理念正是连接立德树人与学科课程教学的桥梁在此背景下如何将学习目的由掌握命题性的知识转向素养的培养学习时空由局限于课堂转向对自然和社会的观察和思考个体角色由学生转向现代公民等都是值得人们思考和探索的问题作为当代认知科学新发展的具身认知理论提出认知基于身体具有实践性活动性等特征具身学习正是通过身体的感觉运动系统与周围环境的互动促使学习者的认知心理和情感水平发生变化在具身学习的视角下学习的主体是全部的而不只是意识的”,是本体的而不只是主体的”,这一视角对学习方式的转型有重要的应用意义

、“离身学习的表现及危害

在传统认知主义离身思维方式的影响下教学的任务被定义为促进学生思维能力的发展和客观知识的获得教学是一种既定心智的抽象表征活动类似于计算机式的输入加工和输出的过程[1]这种离身倾向成为影响学习方式转变的最直接的制约因素加上长期以来由于应试压力的存在在教学中过于强调接受式的被动学习和低效重复的机械训练使得学生的学习方式存在以下问题

第一依赖单一感官的学习方式笛卡尔的二元论认为认识作为独立的实体与外在世界的身体或经验不发生相互作用物质与经验的世界不能影响认识的独立性在这一思维方式的影响下在学校教育中占主流地位的是拒绝身体参与的学习方式在教育者看来学习需要的记忆思考都是依赖的认知活动完成的与学生的身体动作无关多种感官的活动参与在课堂学习中常被严格的纪律所限制。“离身式学习呈现的是被动单一的听中学”,关注的感官学习方式局限于单一的而缺乏身体参与的”“”“”“”“”, 教学成为纯粹的观念或知识的传递与流动

第二脱离经验基础的认知过程杜威主张以经验W 为中心”,将教育重新定义为教育即学生经验的改造与重组”,继而以经验为逻辑起点推及教育活动的各个方面这要求教学以学生为中心以学生经验的生长为目的课程以活动为载体通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力情境由反映真实生活的材料组成使学生面对生活学习生活培养学生解决实际中问题的能力离身的教学思维方式在课堂教学中更看重的是知识立意呈现的是教师精心梳理好的知识内在的联系反复强调的易错易混点在此情境下学生学习方式基本上是听讲记忆训练再现知识”,很少有通过自己的实践体验来获取知识并赋予知识以意义的机会这不是真正意义上的学习

第三缺乏情感体验的目标实现在人的心理活动中,“体验处于基础性的地位认知和情意都是在其基础上发展而来前苏联着名的教育家赞科夫说过[1]教学法一旦触及到学生的情感和意志领域触及到学生的精神需要这种教学法就会发挥高度有效的作用。”[2]对学生进行情感体验的引导既是教学的重要目标又是教学目标赖以实现的重要手段。“离身式学习脱离了学生的经验因而忽视体验而缺乏情感的介入课堂呈现的大多是认知性教学往往使得学习在智育领域是成功的而在情感态度价值观领域的落实相当困难

从认识的起源和归属看一切知识都来源于实践并服务于实践而离身式学习却与此相悖离更依赖于间接经验的传授这一模式在知识的传递上或许是有效的但在学生创新能力的培养上一定是低效的在教学实践中易造成以下后果

首先,“离身式学习中身体与经验情感的缺位会使教师过分注重知识的传递学生只能充当聆听者的角色由教师高效率地灌输与其个体经验相分离的知识信息学生身体的作用及情感的需要却被忽略了其次学生的学习与其生活经验及个体或群体的情感意志兴趣等状态没有本质上的联系身体成了被遗忘在知识背后的存在处于一种缄默状态这一状态消弥了学生参与学习的热情使他们或陷入枯燥单一的知识传授的学习困境之中或耽于表面的浅层探究”,学习所形成的认知无法迁移到现实生活或新情境中无法实现深度学习所要求的高阶思维能力的发展第三这一方式易让学生形成唯知识唯技术的工具理性意识矮化课程对于人本身的意义和价值即学生在掌握了专业知识和技能的同时却在精神文化结构上忽略了求真向善尚美等课程最本真的元素在此种理念下培养出的人无法领悟科学的精神文化价值无法做到将积极的情感和正确的价值观融入课程学习的全过程同时在此倾向的影响下的评价方式也同样出现了头重身轻的局面教学双方都倾向于通过单一的智力训练的方式获得高分而对于以身体为基础的价值观的评价对高阶思维发展的评价则显得可有可无

具身学习的实施价值

具身学习通过丰富学习方式适应学生成长的时代特征

德国哲学家威廉·狄尔泰的生命哲学提出人可以通过体验———表达———理解的方式阐明人的意义世界第二代认知科学重新将身体置于认知实践的中心地位强调认知是通过身体体验及其活动方式形成的体验是一种亲身经历和实践过程中获得的独特感受以上哲学思想启示我们要不断创造条件鼓励学生通过多种感官训练手段以体验探索实践感悟迁移以促成真正意义的学习。??? 当前社会发展处于急剧变化的转型期社会信息化水平不断提高互联网渗透到每个角落改变着人们获取信息的途径从单一到无限从确定到无穷变化由此各种思想文化相互交织相互激荡在此背景下学生成长独立性选择性多变性差异性等特征明显增强对书本的依赖越来越小要将学生核心素养的培养落到实处教学和学习方式必须做出相应的改变如本轮课标修订中思想政治学科提出的从学习方式的变革推演活动型学科课程的构想正是顺乎时代发展的走势而为’, 我们别无选择———一种以辨析式学习活动主导学习过程的课程新类型[3]而这正是学习方式由离身迈向具身的体现和探索

具身学习通过建立与经验的联系促成深度学习的实现

知识是一种处理经验的工具是应付连续不断的新情况的工具这种新情况是生活的多变性所具备的[4]杜威在民主主义与教育中指出:“‘知识常被视为目的本身于是学生的目标就是堆积知识需要时炫耀一番这种静止的冷藏库式的知识理想……不仅放弃思维的机会,……而且会败坏思维的能力。”[5]作为一个经验主义者他认为一切学习和思维都始于经验经验是发现活动和发生结果之间的联系,“从做中学正是这一观点的体现即要求学生身体力行亲身经历和体验知识背后的奥秘并能运用其创造性地解决问题

与传统的认知理论指导下的教学偏重技术性灌输和课程内容预设所不同的是具身学习理论认为只有学习者亲身的经历和体验才称得上是学习是给一些事情去做而不是给一些东西去学重视身体感觉和运动系统对思维方式的塑造作用其强调的问题思维情境思维主体思维都对学生创新能力的培养起着促进作用在此学生不再是知识的简单的接受者实践行动做中学是课程实施的重要方法将知识的学习与学生的经验建立联系通过学生在真实情境中体验各种经历并由此将知识以及其他的各种可能转化为自身的经验实现自身的变化这些经验可以确__定问题所在解释阐明问题但不能提供现成的答案强调学习者要想真正掌握知识要通过参与生活真实情境中的活动立足已有经验进行设计筹划发明创造,“创新以及有发明意义的筹划乃是用新的眼光来看这种事物用不同的方法来运用这种事物。”[6]而这正是深度学习的体现

具身学习通过实现本我的回归达成学习过程的知情意统一

德国哲学家海德格尔试图用存在理念来超越对原来二元世界的划分他认为人和世界是不可分割的浑然一体的存在是在世界当中的存在与世界是相互关联的人是通过人的身体以某种适当的方式来与世界中的其他物体进行互动进而在这互动的过程中获得了对其他物体和对世界的认知这一思想成为具身学习理论中认知身体和环境一体化思想的重要来源受海德格尔影响的法国存在主义哲学家梅洛·庞蒂是真正将身体作为学习的主体强调身体对心智情感塑造作用的学者他指出身体并不是一个介于和世界之间的客体相反正是身体塑造了对世界的知觉身体的特殊结构制约了我们对世界的经验任何学习过程都首先必须了解身体在其中所发挥的作用

与传统认知主义把身体和心智视为对立的二元所不同具身学习理论则强调学习过程的知意统一原则在这一视角下的学习具备身心一体心智统一的特征学习过程是由认知意志行为情感共同构成的,“我们之所以能理解他人从而改变自己的行为就是因为我们能以具身模拟的方式执行同样的动作在这个过程中知识获取情绪体验行为操作是统一的整体过程。”[7]可见身体力行是促进心智发展的有效方式,“纸上得来终觉浅绝知此事要躬行”,通过身体的实践才能发现知识背后其蕴含的意义在情感态度价值观领域道德认知的获得是无法通过书本来了解的也很难通过纸笔测试来评价个人德性的生成必然需要通过实践才可得到切身的理解这一原则有利于走出单一的认知性教学的误区使学习目标在情感态度价值观领域得以落实

具身学习理论强调体验性与参与性更鼓励学生通过看做等多通道进行感官训练感知经验并鼓励学生在与环境的交互中进行学习发展高阶思维具身学习还强调情境性和生成性以真实的生活情境或实践活动作为学生学习的平台并通过有意义的任务的完成获得体验感悟并进一步深入理解形成情感认同或升华同时身体可使教育的成果得以外显如学生的精神状态可通过其举止和表情显现出来其道德水平可通过其言谈和行动体现出来等,“内得于已的素养往往需要通过外显于人的行为表现才能变得有意义社会主义核心价值观的培育才能成为可能可见可评

具身学习视角下的学习方式转型策略

由单一的听中学转向重视体验的多感官参与的学习

通过正确的学科学习方式来培育学科核心素养是本次课程改革的一个重要方向在传统教学中教师用得最多的教学方式是教师在呈现一个新的概念或规律时先用言语进行描述给予定义再列举生活中的案例去印证这一知识点最后让学生通过解题训练对这一知识点的熟练应用学生单一接受式的学习方式正是在这种教学方式长期的潜移默化下形成的在这一方式下课堂学习和学生的生活体验是两条平行线极易出现理论与实践两张皮的现象机械地课堂上用一个案例印证一个观点而忽视了实践的丰富性和复杂性也不利于学生对知识体系的整体构建长此以往学生必然失去创新能力

具身学习理论认为没有脱离身体的心智发展学习是一种嵌入身体和环境的活动这意味着个体直接经验的重要性和知识对于情境的依赖性身体力行的实践经验是学习能否成功的关键在学习过程的设计中课堂学习与学生的生活体验这两条线应是交织在一起的观点应是从社会的真实情境及学生的直接经验中提炼出来的如在进行活动设计时可以利用想象具身指导学生进行学习即在一个实践活动中生成可感知的具身经验在学习抽象性的理论或观点时想象这个具身经验以此促进所学内容的迁移

示例1思想政治必修一经济生活5.1企业的经营》。常用的方法是引入与教学内容相适应的情境在分析情境中帮助学生归纳理解企业的相关知识及成功经营的因素等以上方法虽然符合学生的由具体到抽象的认知规律但学生在依托于这一情境的学习中扮演是观察者而不是体验者为使得情境的创设更能彰显其与学生的价值意义我们组织了一次企业模拟经营活动由学生自已组建公司拿出每天一段课余时间进行实地模拟经营每个小组都遭遇到了不同的市场状况有发现自己市场定位不准在后期及时调整的也有前期经营状况不错导致信心膨胀而盲目扩大规模的有宣传出色的也有营销不力的……在种种成功的经验和失败的教训中学生们对企业如何成功经营有了切实的感受在学习相关理论时能调动先前获得的具身经验并进行迁移从而加深对相关理论观点的理解和认同

诸如此类的实践活动有利于促使学生与情境本身的融合而是通过亲身参与的经历中形成了对事物的独特的感受理解和领悟

由直接给予知识性的结论转向帮助学生体悟学习过程提升思维品质

本次高中课程标准的修订尤其重视学习过程正确与否即强调学习过程的育人意义在指导学生学习时不仅要考虑到学生学习的知识与技能是否正确还要关注其习得的过程也是正确的否则用错误的方式学习正确的知识不仅达不到所需要的学习结果甚至走向反方向

在学习中信息传递往往经历两次过程一是人际传递即教师和学生之间的发送———接受的过程二是自我转化即学生接受信息后的自我加工的过程而后者正是实现学生由学到学会的关键环节要实现这一转化离不开通过具身活动帮助学生体悟过程和提升思维品质如在教学中可以通过直接具身帮助学生进行学习直接具身是通过让学习者进入真实的或是模拟的情境通过听说等多感官多知觉体验获得本体感受经验从而加深对抽象理论的理解

示例2高二物理动量守恒定律的学习中教师设计了一个师生共同参与的内力大比拼的活动身材瘦弱的教师请一个高大健壮的男生上台和教师面对面站立四掌相抵同时发力教师被推出很远男生只后跨两步由此让学生体验计算动量变化的条件并进一步引导出什么是守恒”。

具身学习正是通过引导学生亲自经历知识产生的过程由活动出发激活学生的思维和探究欲教师引导学生通过分析认识到守恒使学生结合具体现象经历了概念构建的全过程在这一学习方式中学生将抽象理论重新建构并自我转化作为一种新经验进入到学生的视角提升了思维品质并成为扎根于自我的学科素养这一学习过程较之教师提出观点———严谨论证———学生理解———记录笔记更为有效

由机械学习转向关注创造反思培育正确的价值观

传统课堂教学存在着时间有限空间集中资源相对不足等问题学生的学习主要在相对封闭的学校里进行与社会交流接触的机会少小组合作活动开展的饱和度不够不利于实践能力和创新思维的培养开放性动态性生成性是具身学习的重要特征要求打破课堂和学校的限制学生的学习要从课堂的狭窄范围扩展到社会的广阔空间走进社会生活本轮课程改革强调信息技术与课程教学的深度整合倡导线上线下混合学习为具身学习的开展提供了空间

讨论是常用的完成有效学习培养学生批判性和创造性思维的教学方法之一如果仅限于课堂的即时讨论深度和广度难以充分开展学生代表表达观点往往不够全面深刻而其他学生由于时间仓促或资料不足也难以有效地评论或补充在网络技术环境下除即时讨论外教师也可以通过网络平台提出议题让学生通过查阅相关资料实地观察或调研发现问题聚焦问题寻找解决问题的依据在线上和线下学习的交互中还可以让学生听到更多的声音”,这有利于引导学生自身的学习活动过程进行反思对学习结果进行再认识

示例3高一思想政治必修二政治生活3.1政府国家行政机关》。教师引导学生进行查阅政府网站的活动在这一活动中学生通过查阅当地政府的网站了解政府近期的所做的重要工作获得感性体验后归纳出相对应的政府的职能再通过对社会生活的观察利用网站平台对政府的工作提出意见和建议或进行投诉或求助在这一活动中学生的如关于社区图书馆的建设的建议对校外工地噪音过大的投诉等得到了政府的及时回应

这一活动在交互技术的环境中将学习者嵌入一个增强的表征系统中以强化学习体验通过学生进入政府网站这一互联网空间在真实情境中感知政府的性质宗旨职能的具体实施提出自己的关于社会现象的一些创造性的见解并得到回应使自己的学习体验得到了强化此时的学生进行的不是剥离现实的知识的学习而是实例化了的具身学习在此过程中提升了学生公共参与的核心素养有利于达成政治认同使社会主义核心价值观的培育在潜移默化中落实

参考文献

[1]邱关军.从离身到具身当代教学思维方式的转型[J].教育理论与实践2013,(1.

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[4]黄济.教育哲学通论[M].太原山西教育出版社2012211.

[5][6]赵祥麟.杜威教育名篇[M].王承绪编译.北京教育科学出版社2014125.126.

[7]叶浩生.身体与学习具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究2015,(4.

——摘自《当代教育科学》 2017年第9

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20194月推荐

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推荐理由:本文分析了传统的“离身”式学习的表现及危害,结合相关的案例阐述了具身学习的实施价值。与传统的认知理论指导下的教学偏重技术性灌输和课程内容预设所不同的是具身学习理论认为只有学习者亲身的经历和体验才称得上是学习是给一些事情去做而不是给一些东西去学重视身体感觉和运动系统对思维方式的塑造作用

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离身到具身:身心融合的学习方式

与其教育意义蕴含

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传统教育深受身心二分、主客二分认识论的影响,重视知识的传递与理性创造而忽视身体本身的需要与诉求。在这种教育模式里,人的精神需求得以满足和培养,而身体的需要则被忽视甚至压抑。这意味着传统教育的本质是一种纯粹的观念传递和心智培养,身体则是被“规训”或者“惩罚”,是一种仅仅需要 “脖子以上 ”器官——大脑——参与的、“离身 ”的教育观。随着技术与认识的发展,近年来第二代认知科学观——具身认知观日渐兴起。具身认知开创性地定义了身体、认知和所处环境三者之间的相互关系,提供了全新的、“具身”学习的认识契机与路径,也为当前的教育教学改革提供了新视角。

一、二元论视野下的“离身”学习及其反思

(一)“离身”学习的理论溯源

传统的认知科学观将人的心理过程类比为计算机的运算过程,心理的认识对象就是计算机运算和处理过程中的符号化结构,而认知就是在去情境化的背景下对这些抽象符号进行表征的操作过程。这种认知观就是冯 ·厄卡德特(VonEck-ardt)所称的 “计算机隐喻 ”。而在 “计算机隐喻”基础上建构的经典认知观就是一种典型的“离身”认知观。离身认知的哲学基础源自主客二分的二元认识论,即:作为两种对立且不对等的形态,物质与精神、身体与心灵等构成是主次分离对立的,并通过推理、演绎、抽象、概念化等理性的方式,从中寻求普遍存在的、中立的客观真理,以此真正认识事物的本原及其价值。笛卡尔对二元论有过经典的描述,他指出 “物质与精神、身体与灵魂是二元对立、各自独立的存在 ”。长期以来,正是由于二元论思想的广泛影响,认知被认为是一种人所独有的、单纯的理性过程,认知活动也就处于一种离身的认知状态:人的身体、活动和内在经验被排除,认知过程只是对符号、信息的加工与处理,人作为认知主体的感知活动、情绪体验、身体的参与等要素都让位于抽象符号的加工。

(二)离身学习的方式与反思

在二元论的影响下,身体和认知是两种对立的、不同性质的实在。以经典认知研究为主要基础和知识来源的教育与学习过程,显然具有 “离身”的属性。首先,“离身”学习忽略了身体的结构和性质决定认知的特性和种类这个原则。身体类型决定认知类型———正如虽然人类与蝙蝠都是哺乳动物,但人与蝙蝠有着截然不同的生理构造,因此也就存在着截然不同的认知。其次,“离身”学习把复杂的认知与知识还原为单独的片段或碎片加以认识和了解,是一种原子论、机械论的观点。具体表现为:强调先有部分知识后有整体知识,坚持理论的分析与还原,各个部分的知识通过相互作用构成整体的知识,理论的更新发展仅限于要素之间的重新组合或机械替代。再次,因为 “离身”教学与学习方式是建立在遵循客观规律和可重复性的基础上的,因此便成为了一种 “预设”的教学观与学习观。在这种观念的指导下,学习的目标、内容、方法、情境等内容都是预成的,是可预测和重复的。在实际教学中,教师按照教学设计的各个程序和步骤,向学生传授预先制定好的环节和内容,期间不允许任何变化或错误,以达到预期的效果。这种严重禁锢了个性、思维和潜能发展的非人性化的倾向,体现出传统教育与学习过程中的“计算机”隐喻和预设。

二、“具身”学习:身体在学习与教育过程中的复归

具身认知理论认为,身体、心智与环境是认知过程中的有机统一体。身体所拥有的特征与条件决定了认知能运用的过程和方式,身体与环境的互动为认识客观世界提供了最原始的概念,同时身体也为认知提供了对象。因此,“体验”是个体获取知识的必经途径,认知主体不存在先验的概念和知识,认知体系的构建源于主体自身的感知、体验以及经过认知加工后获得的对外在事物的解释。当前的教育模式与学习方式有选择地忽略了身体对知识本身的体验与感悟过程,违背了人类认知的根本规律,难以实现知识的真正内化与领悟。而“具身”的教育则揭示了教育应有的本原。

(一)理论来源

许多哲学家和教育学家都对其进行了批判与反思。英国经验主义哲学家洛克的 “白板说 ”认为:人的心智就像是一块上面什么都没有的、空空的白板,而个体通过感官获得的各种经验,就相当于在白板上留下各种印记,“一切知识都是源于经验”。人类的所有观念都源于身体感官所获得的经验,而不是神的旨意或者理性的思维。对于二元论,德国存在主义哲学家海德格尔针锋相对地提出了“在世存在”———“人的存在是在这个世界中的存在,同世界是一体的和相互关联的” 。法国存在主义哲学家梅洛-庞蒂提出:“知觉的主体是身体,身体‘嵌入’世界之中,知觉、身体和世界是一个统一体” ,“人是活生生的个体、是具有能动性和创造性的主体,人的主体性是通过身体与世界的互动来实现的” 。法国教育家卢梭的自然主义教育强调了身体的活动对儿童智慧发展的促进作用。“锻炼感官,并不仅仅是使用感官,而是要通过它们学习正确的判断,也就是说要学会怎样去感受,因为我们只有经过学习之后,才懂得应该怎样摸,怎样看和怎样听。” 美国教育家杜威认为:“一切理性思维都是以身体活动和经验为基础的,对任何心理现象都不要作先验的、离身化的解释。理性操作源于身体器官的活动。” 不难发现,身体,尤其是身体的知觉和行为是人类认知与心智产生的根源。具身认知在哲学中的转向为认知科学的具身化提供了理论基础和发展方向。

(二)科学技术的促进

在信息时代,随着计算机技术与通信网络的发展,人类在数字化的革命中体验到了传统时空的消解和海量信息的轰炸,信息的革新、超越与丰富充满着生活。在数字革命中,各类学习网站、在线课程、学习型组织在网络上被不断建立,教育学习突破了传统的方式与时空限制,走向了交互、合作、个性与大规模的新模式——“形成了具有高度流动性、不断变化的学习环境;无数由学习者组成的小规模团队活跃在网络上,持续学习,积极参与大规模网络课程建设;面向学习的大量数据库、成千上万的信息论坛以及维基百科等应运而生;学习者通过自我构建独立和个性化的学习界面来认识世界和理解自身,依靠内部动机去发现、加工、过滤和共享新信息,对自身的学习表现不断进行测量和评价” 可见,科学与技术的快速发展为教育与学习提供了强大的硬件支持,这种变化更强调学习过程中身体的参与或者说身体“嵌入”于环境,经验的加入以及多样化学习情景的创设也是技术促进具身学习发展的体现。

三、具身学习的理论与原则

(一)内涵与表征

1.内涵

具身学习是身体、心智和环境的相互作用,是获得知识与信息的基本方式。首先,具身学习强调身体在学习中的基础作用。“认知始于身体与世界的相互作用,人的心智需要身体的各种经验,反之经验也来自具有独特知觉和运动能力的身体,身体与经验交互作用,不可分离地连接在一起,共同构成一个由记忆、情绪、语言、认知、身体所构成的有机体 ” 。身体是认知的基础,是学习活动得以产生的前提,贯穿于学习的始终。身体不仅仅是生理构造,还蕴含着个体的体验、经验与经历等等。正是这些让我们在学习的过程中获得经验与意义;其次,具身学习具有情境性和文化性。具身认知是“嵌入”于具体环境和文化中的认知,受到特定的环境、场域以及文化的制约。因此在学习过程中,学习主体的经验、需求、风格等个性化因素不可避免地成为影响个体学习效果的重要因素;再次,具身学习是一种整体性学习。学习的过程是学习者、学习者所处的客观环境以及身体这三者相互联系与作用的过程。学习主体通过处在一定环境中的身体与环境互动,不断完善和丰富自身的心智体验,同时身体的运动形式不仅体现特定的环境,也在塑造着环境。

2.表征

首先,具身认知背景下的个体已经不是单一的个体,而是作为整体的存在。具身学习的过程也不再是单一的个体学习,而是个体在特定环境中心智与身体的相互作用。心智是根源于身体的心智,而身体是嵌入一定环境的身体,是特定环境中存在着的独特的、经验的、丰富的个体;其次,具身背景下知识的获得是认知主体与环境相互作用与建构的结果。一方面,学习的效果、知识的获得、认知的发展都要受到个体自身的身体、心智以及环境的约束,同时,对所需习得知识的选择也受个体在特定场域中的价值判断约束,受到主体自身的价值观与文化观的制约;再次,具身学习是一种过程性学习、体验式学习、发展性学习。具身学习不仅是认知主体凭借已有的知识基础与个体经验,借助身体与环境的交互作用,以建构自身的知识体系并实现自主发展,而且也是一个提升认知主体的体验与提升心智发展的过程;最后,具身学习体现的是一种连续和广泛的时间流。随着科学技术的发展,数字化时代的学习已经突破了传统学习和教育的时空限制,课上与课下、线上与线下的各类学习方式大大拓展了学习的时空疆域。学习和教育表现出一种无时不有、无处不在、充满着个性化与多样化的特性。

(二)原则

1.身心统一的原则

具身认知相关研究证明:学习不能离开身体,“在很大程度上,我们的意识体验被刻写在肌肉里” 。运动员们通过一次次的高强度练习来提升体育技能,芭蕾舞演员也通过大量的不间断的训练来保持舞蹈能力,日常生活中,对几何与图形知识的学习也离不开身体的空间位置知觉和感知运动系统。学习也离不开身体所处的环境。维果茨基认为,儿童心智的获得有赖于身体在特定文化环境中的活动,抽象思维是外部动作内化的结果。皮亚杰也认为儿童的认知图示是儿童自身的感觉和运动系统作用于世界的结果。

2.心智统一的原则

传统心理学对人的心智进行了知、情、意三分,第一代认知主义也在身心二分的基础上将心智分成了认知、情感和意志。以社会建构论观点来看,心智及其分类也是一种社会建构的产物,最早可以追溯至柏拉图在《理想国》中对理想社会中贵族、武士、平民三个阶级所拥有灵魂的描述———“理性”灵魂、“意志 ”灵魂和 “欲望 ”灵魂。可见,知、情、意的三分源于西方社会文化的建构,并非是“精神实在”的客观写照。而具身认知与具身学习否定了知、情、意的分离,把身体和心智作为一个整理的、不可分割的构成,并且心智本身也是整体性而非元素性的活动,是知、情、意的统一而不可割裂。镜像神经元的发现亦揭示出:我们之所以仅仅通过观察而不需要其他看起来更复杂的方法就能理解他人或者改变自身的行为,是因为认知能在镜像神经元的作用下,以体认的方式认识、理解他人并在自己的身体上做出同样的动作与行为。在此过程中,知识的获得、情绪的体验和行为的执行是一个包含身体、心智与环境的统一整体。具身学习是身体在环境中的互动,在学习过程中认知和情绪、意志和行为、身体的活动方式等直接影响着学习的效果。

3.根植原则

具身学习主张心智根植于身体,身体根植于环境,心智是身体与环境交互作用的结果,或者说学习是一种学习主体 “嵌入于 ”环境和身体的活动。具身学习证明:学习不是只需大脑和中枢的参与就能完成的信息加工过程,更不是将外部环境条件强加于个体的机械作用论,而是个体、身体在内部资源和外部环境条件的共同作用下的努力,是一种心智、身体和环境之间的动态平衡过程。正所谓“身体的经验在情境的展开中获得实现,教师或学生在这种情境中体验到与知识接触的快乐,体验到身体的意志和归属。情感的心智和理智的心智在这种情境中双双获得成长” 。

四、具身学习教育意义的启示

(一)身体在学习中主体地位的回归

传统的教育和学习理论中,身体一直处于一种被贬低甚至压抑的边缘地位。身体仅被看作学习的生理基础、心智产生的“载体”或“容器”,是需要加以约束甚至克服的。“教育与教学的目标定位在促进认知发展、提高心智能力。这种目标定位是在忽略身体甚至是压抑身体。在这种背景下,学生们活生生、活动的身体被认为具有破坏性,甚至是一种麻烦……心智给我们带来知识,身体却是在吸取教训,需要加以驯服……”。

具身认知的相关研究指出了认知和心智都是基于身体这个生理与自然属性的,身体的自然属性决定了认知、思维、情绪等心智过程,同时认知和思维、情绪等心智过程也塑造着身体。“身体是认知、思维的主体。认知依赖于主体的各种经验,而这些经验源自一个活生生的、有血有肉、具有各种感觉和运动能力的身体”? ,充分体现出了身心一体的交互影响。

(二)对传统教学观的挑战

传统的教育观与教育方法是建立在笛卡尔式的身心二元论基础上的。笛卡尔提倡意识 “天赋论”,贬低身体而推崇理性。身体是一种客观的物质实在,推理、认知、判断、思维等是一种精神实在,二者互相影响,但又是相互对立的不同范畴。因此,在弘扬理性、推动人类进步的宣扬之下,心智这个代表理性和知识的“精神实在”自然要主宰充满非理性与本能的身体。毫无疑问,在身心二元论的影响下,教育也成为提升人类精神和理性能力的最有力工具,教育过程中时刻充斥着对身体的轻视与抵制,身体只是心智的容器。“在没有身体的求知路上,学生的脑袋只能越来越大,身体只能越来越小……这种身体‘缺席’的教育使得教师只能是死教书和教死书,学生只能是死学书和学死书,教与学实则变成了知识传输的机械运动” 。传统的教育理念认为教育的根本目的在于传授知识,教育者关注的是知识的传递和理性的传承,只关注受教育者心智的发展变化而非大脑意外的身体。这种教育观体现的是一种典型的单一线性关系,只重视受教育者是否通过学习掌握了完善的知识,认为只要掌握了相关的知识,态度和行为就会随之发生改变,完全忽视了受教育者本身的条件与环境。

具身认知的研究,揭示出认知所需的概念和范畴形成于身体和世界的互动。身体的经验是这些概念和范畴的基础,身体所经历的那些重复的、频繁的动作经验模式构成了认知,身体在认知的形成和发展中起着举足轻重的作用。因此,教育也应该从单纯的心智教育转向身体的教育。

(三)对教学方法的影响

在经验主义哲学的影响下,受教育者的心智被看成是一块空空的 “白板”,教育和教学的任务就是在“白板上”留下知识。这种教学观的目的是固化的,认知的过程就是对知识的直接复制,教师在这个过程中拥有绝对的主动权和话语权。学生成为被动的客观知识存储容器,没有对知识的深度理解与灵活应用,好奇心与求知欲被粗暴的扼杀。

在具身学习看来,认识与学习的过程并不是像经验主义与计算主义认为的那样,是一个由外而内的机械反应过程。我们的身体——感觉、知觉、运动系统等——统统参与了认知与学习的过程。这是一个相互作用与影响的有机整体——身体、心智、环境相互作用与影响——心智根植于身体,身体根植于环境。安塞尔的一项具身研究表明:在莱索托这个艾滋病感染率世界最高的国家,各级教育体系采取了一系列可能的降低艾滋病传播的教育方式。既有理论的讲授也有保护技能之类的动作训练。结果表明,对学生进行的关于身体的教育与训练有效地减少了可能导致艾滋病传播的行为,而单纯的知识讲授却没有产生与身体干预措施类似的明显效果。因此教育者在教学过程中必须重视身体的作用。??????????

(四)学习环境的丰富与复杂???????????

在具身学习对于学习环境的定义中,传统学习环境所涉及的教学设施、设备、温度、颜色、噪音等环境要素的外延有了极大的扩展,不仅教学方式与策略、学习方法、工具、环境等客观的、实体性的资源被纳入具身学习环境要素的范畴,人际关系、情境、情感、学习氛围等软环境也成为了具身学习环境的一部分。在具身学习理论看来,学习的环境中充斥了各种不确定、不断变化着的混沌元素,这些元素之间也会相互作用与影响,因此无法预设学习环境,要随着学习的开展而不断地发展变化。同时,具身学习也是开放性的,它发生在现实世界的真实场景中。对于所学习和探究的问题没有预设和唯一的答案,有利于学习者从不同角度、层次去思考,可以综合利用各种资源和工具去亲身体验、反思、综合归纳。从而让自己的学习,尤其是认知过程超越以往单纯的理性思考,变成身体、心智与外部环境持续交互作用的一个综合过程。??????????

——《江苏师范大学学报》? 2018年01期

太仓市第一中学教科室 叶兰推荐

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推荐理由:在传统的身心二元论的影响下,身体的作用在认知过程中被刻意忽视。学习只是大脑的功能,与“脖子以下”的身体无关。本文介绍的“具身学习”真是与“离身”学习相对应的学习,强调认知具有涉身性、体验性与情境性,挑战了传统的离身认知观,具有一定的科学性与自洽性。本文较为全面地介绍了“具身学习”的相关理论与原则、对于当今教育的启示,对于教师开展教学改革有着一定的借鉴作用。

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具身学习:理解和设计学习的新视角

刘晓艳、杨南昌

? 为什么刚入学的低年级儿童在初学算数时往往喜欢掰手指头?为什么我们不仅要“言传”而且还要“身教”?随着情境感知、多点触控、体感交互、可穿戴和智慧学习环境技术的不断涌现,学习者的“身体参与”越来越被置于学习环境设计的中心位置。具身学习为理解学习和设计学习打开了一扇新窗口。

离身式教学的现实困境

长期以来,在学校教育中占主导地位的是一种拒绝身体参与的学习文化。学生在课堂中要求“手放平、坐端正、竖起耳朵乖乖听”。身体动作在课堂教学中常常被严格的纪律限制。因为在老师们看来,课堂中身体动作容易造成学生学习的分心,学习需要静心思考,并通过记忆背诵存储知识,这些都是依赖大脑的认知活动完成的,与学生的身体动作无关。

?这种观点深受早期第一代认知科学中离身认知(Disembodied Cognition)的影响。离身认知是一种身心二元论,认为身体与心灵是分开的,心智可以脱离身体而独立存在;认识是作为独立的实体与外在世界的身体或经验不发生相互作用。因此,离身式的教学本质上是一种排斥身体参与的纯粹观念或知识传递的活动。身体与情境经验的缺位,消弭了学生参与学习的热情,使他们不可避免陷入枯燥的、观念传授式的学习困境之中。学习也就成了对与他们现实经验毫无关联的抽象知识的记忆,以至于无法迁移到他们的日常生活或新情境中。

从离身到具身:回归身体参与的学习

离身认知带来的现实困境引发了人们对身心关系的重新思考。第二代认知科学的兴起摒弃传统离身认知秉持的“认知的本质就是计算”信条,将“身体”置于认知实践的中心地位。这就是具身认知(Embodied Cognition),一种强调身体(具身的)过程和心智过程同一存在并密切关联的认知。

?按照我国认知心理学者叶浩生和费多益等人的观点,认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的,人通过自己的身体获得经验(即“体验”);认知与身体、环境互为一体,认知存在于大脑,大脑存在于身体,身体存在于环境。也就是说,认知过程深深地根植于身体与它周边物理环境的交互。在某种程度上,我们所有的经验几乎都来自于我们的身体,甚至最抽象的、涉及学习(诸如概念发展和理解)的认知过程也是建立在物理的具身基础之上的。离开身体的独立的认知是不存在的。同时,身体也提供了认知的基础内容。比如,上下、左右、前后、高矮等都是我们以身体为中心建构的原始概念,随之发展出了与身体相关的“低头丧气”、“趾高气昂”等情感概念以及像贬低、提拔、亲密、疏远等更加抽象的概念。一个从未对开水或火的热度有过身体感知体验的儿童,很难学习“烫”的意义,更不要说像“水深火热”、“火一般的热情”这样的抽象概念。这就不难理解,为什么刚入学的低年级儿童在刚学算数时往往喜欢掰手指头。

?总之,身体在认知和学习过程中起着关键性的作用。我们或许忘记了学校出现之前人类古老的学徒制学习:年长者和年轻人是在基于身体的示范、观察、模仿、展示、指导和练习等系列交互活动中,完成了知识与技能在认知理解和动作熟练两方面的学习任务。来自当前学习科学领域的多个研究亦表明,回归身体参与的学习将在博物馆和社区中心的非正式学习以及学校K-12的课程学习中发挥重要的作用。

什么是具身学习

具身认知的兴起引发了学习研究新的热潮,具身学习(Embodied Learning)研究应运而生。具身学习是利用学习者的具身经验和身体动作完成认知任务的学习,是一个基于具身认知理论,整合学习科学、人机交互和学习环境设计研究的新兴领域。具身学习研究者认可身体及其感官活动在学习中的作用,倡导将身体活动整合到学习过程或学习环境之中,探索利用身体运动驱动学习的新方式。

? 那么,什么样的学习是具身性的呢?具身学习的第一要义是身体参与,所以这种学习一定是体(身体)验的和动觉的(涉及身体运动的);其次,面向具身学习所构建的学习环境一定是多模态的,鼓励学习者通过看、听和身体动作等多通道感知经验,并鼓励学习者在与环境的互动中获得深度的概念理解。此外,具身学习反对去情境化的教学,其学习活动一定是情境性和生成性的(Enactive)。情境性指设计者常将学习者所要学习的知识“嵌入”到真实的或实践的情境当中,鼓励学习者在身体与情境和环境的交互中体验和感知知识。而生成性强调心理与身体不可分开并共同演进,预示课程教学的动态生成以及学习结果的不可预测性,鼓励学习者的知识从不断发展的解释中涌现。

具身学习对于教学设计实践的启示

具身认知与学习为我们打开了理解学习一扇新窗口,它对“身体参与认知”的强调,要求我们将传统课堂忽视的“具身要素”(身体动作与经验)纳入到教学设计框架内予以重视。Black等人在《学习环境的理论基础》(第二版)中指出,教学中的具身设计主旨在于通过整合“身体动作和经验”将学生置于投入性的学习活动中(包括系列和系统的身体运动、想象和探索活动),以便在正式教学场景中利用行动和感知来发展学生对概念(抽象或具体)的理解。在设计相关的具身性教学时,我们认为可以在以下几方面予以关注。

一是在课堂教学中注意“解放”学生的身体,设计融入“身体动作”参与的学习活动,通过调动学生多感官的身体运动来感知新学内容。应当注意的是,具身学习与一般的“动手做”(hands on)教育活动有所不同。在具身学习中,身体运动不仅只是作为获取信息的工具,学习者的手、肢体、躯干,甚至整个身体运动不仅只用于对目标采取行动,而是内在地沉浸于一个微世界中,本身也成为所习得的知觉结构的一部分。因此,具身学习不仅仅是“动手做”(hands on),而是“动手嵌入”(hands in),将手、身体的操作融入学习者的整个创造过程,认知过程和学习过程中。例如,在学习几何时,教师借助乐高工具、计算机模拟设计来让学生从“美感”上体验性地学“做”几何;在当前的创客教育和STEM课程中(如3D打印),教师通过一种设计型学习(Design-based Learning),可以很好地激发学生的“身”和“心”同时参与学习,培养学生的创意品质。

?二是在教学设计时,注意考虑整合学生以往的“身体经验”来教学。研究表明,一个人的概念系统的形成要受其自身身体构造的制约,以往的身体经验会影响后续的学习。比如儿童坐跷跷板的经验,可能就会影响其后学习有关等式的抽象数学概念。因此,教师应充分考虑学生的现有的直接经验或身体经验,即站在儿童身体经验而非成人身体经验的世界来设计教学。同时,注意在情境依赖的知识领域增强学习的体验性,通过情境性的体验学习丰富学生的理解。建议教师们在开展体验式学习时,参照Kolb的体验式学习模式的四阶段(“具体体验-观察反思-抽象概念化-主动检验”)来进行。

三是可以根据不同的技术条件来设计不同的具身性教学。根据Black等人提供一个设计教学具身的分类框架,我们可以设计完全基于学习者身体获得本体感受经验的直接教学具身;或者设计由学习者控制,通过操作一个外在的“代理”来表征这个个体的代理具身;或者在一个高技术环境中,将学习者嵌入一个增强的表征系统中(增强具身)。这些都属于有形可见的物理具身。另外,通过想象先前获得的身体运动经验,也可以实现类似的具身教学效果。这就是对物理具身进行心智模拟的想象具身。一般来说,利用想象具身进行教学遵循三个步骤:首先在一个学习活动中通过物理方式生成感知的具身经验;然后学会想象这个具身经验;最后当从符号性的材料中学习的时候想象这个具身经验,以此产生能促进所学内容迁移发生的任务。如,在教学四年级《父亲的菜园》课文时,农村教师可以先在讲授课文前要求学生到菜地去和大人们一起参与菜地种植或管理,并与他们交流、体验耕种的辛劳。然后在学习这篇课文时,通过设计相关情境活动调动学生先前获得的有关菜园的具身经验,加深对课文的理解。最后在阅读类似文章时想象大人们劳作的辛苦,并鼓励孩子发挥想象,形成自己的理解,创写自己的故事。

四是教学设计需要同时关注学习的“可视化”(Visible)和“可生成”(Enactable)。“将思维或知识可视化”是大家广为熟知的一条重要的建构主义教学设计原则。但是,让某物可视有时不足以帮助学生理解一个概念、模式或系统。因此,Holton等人认为,从具身认知角度出发,教学设计者在考虑将学习内容“可视化”的同时,还需要思考如何让它变成“可生成”或“可操作”(Doable),这样才能更好地促进学生概念的理解,特别是对于那些空间感知和可视化能力欠缺的学生来说尤为如此。比如,可以把抽象的概念或观念教学转变为操作性材料或表演、基于真实情境的问题解决、项目探究和游戏活动等

具身学习的未来前景

随着各种微型、可穿戴、多触点感应、虚拟现实和智能移动技术的不断发展以及价格的越来越低廉,人机交互更加便捷,人机合一的趋势也就越来越明显。这些强大的技术不断扩展人的感知功能,也为具身学习提供了技术实现的多种可能。当今未来课堂空间技术和智慧学习环境的开发研究正在朝着这一方向迈进。在这种学习环境中,真实世界和虚拟世界融合成为混合现实空间,普适计算技术将人机的具身交互更加紧密地嵌入其中,沉浸性的活动成为学习的中心,学习内容也随之内嵌于具身经验之中。比如,在美国亚利桑那州立大学创立的SMALLab具身学习环境项目中,红外线动作捕捉技术在教室投射出一个混合现实空间,学生通过传感装置和追踪器“抓住”分子,并将其装入虚拟“烧杯”中,以身体游戏的方式完成化学滴定实验。如今,在博物馆/科技中心中的场馆学习、K-12中的STEM(科学、技术、工程和数学)学习领域,具身学习已经展现出了广阔的应用前景和美好未来。

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出处:《上海教育》2015年第36期

摘录者:太仓市科教新城幼教中心利民幼儿园? 张惠兰

推荐理由:

本文从离身式教学的现实困境、从离身到具身:回归身体参与的学习、什么是具身学习、具身学习对于教学设计实践的启示、具身学习的未来前景等几方面逐层深入地介绍了新视角下具身学习对理解和设计学习的促进作用。

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从无身走向有身:具身学习探析

曲靖师范学院 杨子舟

按照传统的认知理论,学习主要发生在人的脖颈以上,与身体无关,是大脑在进行信息的输入、加工与输出;知识是确定的、统一的,教育是发展学生心智的过程,课堂由教师主导,目的是传授这些确定的客观知识。在传统认知理论的指导下,教学活动越来越模式化、静态化、教条化,越来越难以适应创新人才的培养需求。近年来,第二代认知科学——具身认知理论(TheoryofEmbodiedCognition)勃兴,重新界定了身体与心智二者的相互关系,为教育理论与教育实践提供了全新的研究视角,被认为是当代认知科学的新高度。

一、无身学习批判

所谓有身无身,是指身体在认知过程中是否扮演了重要角色,身体与心智二者之间是怎样一种关系。传统认知理论认为,脖颈以下的身体仅是容器,与认知无关,认知活动是一种无身学习。无身学习在理论基础、学习目标、学习过程、学习内容等方面面临困境。

(一)理论冲突

教育学的古老源头是哲学,长久以来的教育教学活动一直处在理性主义与经验主义两种认知理论的拉扯当中,并且看似难以调和。在理性主义者眼中,理性和身体无关,身体欲望常常带来错觉和虚幻的体验,抽象和推理才能提供确切的知识。笛卡尔弘扬理性,认为理性是天赋的,理性与身体属于不同范畴,理性第一,身体第二,这种看法实际上导致二者处于对立关系。而洛克却质疑了理性主义,他认为人的认知来源于身体感官获得的经验,并在《人类理解论》将人的心智比喻为白纸,认为靠感官经验在纸上留下印记。洛克提出所有的知识都是观念,都来源于外部感官或者内省,即外部经验或者内部经验。经验主义与理性主义进行了长久的对抗,激进的经验主义者穆勒甚至认为,即使数学和逻辑的命题也来自经验,其真理性是由于在经验中总被发现是这个样子,但它们将来仍可能为新的经验所修正。

虽然近代以来的心理学者和教育学家们更倾向于经验主义,但也有许多例外。乔姆斯基认为,人类语言句式有许多是先天具备的,这就挑战了经验主义的观点;皮亚杰也提出,认知的发展阶段是按照逻辑展开的,而并非源于对外界的感知或联系。在教育实践中,试图将理性主义与经验主义简单地结合起来,往往会造成不同教学活动的分段叠加,反而加重了学生的学习负担。因此,如何将理性主义与经验主义有机统一起来,成为无身学习的难题。

(二)目标既定

无身学习一般认为教学活动是有目的、有计划、有组织的活动,因而预成性的教学目标备受重视。但预设教学目标有一个前提,就是将学生看作白纸,教师可以在上面留下预先设计好的印记,这正是洛克经验主义的白纸说。经验主义是反映论,认为心灵是空白的,教师可以在上面写下任意文字;认为知识是既定的,如信息加工理论所主张的那样,学习就是输入、加工、输出的过程,身体仅执行指令;认为教师是权威的,学生只是知识的仓库,教师负责像搬运工一样往里面运送知识。

无身学习重在改造,易导致填鸭式教学或灌输式教学。从进入学校教育体制的时代开始,发展大脑的抽象思维能力就成为了教育的主要目标。但是在教学活动方面,重基础知识学习、重应试能力训练、重考前死记硬背,轻学生实践能力、自主能力、自为能力;在传授知识方面,知性知识重于物性知识,命题之知重于能力之知,明言知识重于缄默知识。实际上,教学目标无法既定,只能在教学过程中与学生共同建构,或者说教学目标应该是预设性与生成性的统一。聚焦于传授大脑的知性知识,对学生而言常常产生陌生、遥远、冷淡之感,教学目标应该适应学生的学习方式或者学习倾向,及时根据学生反应进行调整,而非教师可以随意为之。

(三)过程线性

可控性对无身学习很重要,因此整个教学过程是线性的。依照传统的认识理论,一堂好课常常结构严谨而程序严密,而教学就是为已知论点寻找证据的过程,教师则应努力使教学不确定性最小化。线性的教学过程是建立在一种错误观念的基础上的,即认为学习过程是呈线性发展的,这一观念容易导致不少问题。例如,通过教科书主导教学,而且教学节奏过快,会使得许多学生产生信息加工的困难;又如,把每一节课均匀地分割为45分钟或90分钟,一节课结束后学生需要快速地从一门学科切换到另一门学科,而学科之间的关联性不大,从而降低了学生的学习效率。

事实上,知识是通过体验和情境不断交互而建构的,在交互过程中,节奏、语境、知识关联性、个体学习能力、学习自由程度等多种因素都会影响到学习进程,因此学习过程更像一个螺旋而非一条直线:有反思,有下潜,有摸索,有顿悟,有上升;不是停留在知识符号本身,而是着重对知识的体验。学习路径不是被事先规定好的,而是由师生合作构建出来的,师生通过共同探究问题,深度倾听与交流,达成自我体验与经验分享,整个学习过程是动态而开放的。这样的学习,既有助于培养学生自我探究精神和立体思考能力,又有助于促进学习意义的发生,促进学生自主学习情绪的体验,使学生得以全身心地投入,得以进入心流状态,从而产生时间的飞逝感和全局的掌控感,是一种深度学习。

(四)内容离身

柏拉图认为知识处在一个独立的完美世界中,他主张不要同肉体交往,以免因沾染了肉体的不洁和愚昧而失去真知。在漫长的中世纪,施教者甚至将压抑身体当作了教育和修炼的重要内容。启蒙运动后,身体欲望得到正视,但身体仍与认知无关。自秉持身心二元论的笛卡尔开始,聚焦于头脑的理性思维备受推崇,随着抽象能力的发展,用符号表示的概念、定理、命题逐渐聚合为学校课程的主要内容,人们认为学习就是符号在头脑中的表征,是大脑对外界信息进行输入、编码和存储,在这个过程中,身体并不参与认知。身体与心智二者的关系,就好像计算机的硬件与软件,硬件的作用只是提供软件运行的平台,软件在硬件中进行计算,发布指令,如果装到其他电脑硬件上,软件也同样可以运行。正如软件可以离开某台固定的计算机一样,学习的内容也可以离开身体。

学习内容离身使得丰富多变的认知活动被简括成课堂教学,生命与世界被符号、概念、定理与命题所隔离,以片面的发展心智功能作为教学的主要内容,忽略了身体的存在;或者认为身体活动对教学是破坏性的,需要加以驯服或约束。身体因此被视作学习需要克服的障碍,仅是作为心智的容器而存在。长此以往,学生的脑袋越来越大,而身体越来越小,瘦小的身体在求知路上举步维艰。

二、具身认知视角

无身观点相反,具身认知(EmbodiedCognition)反对身心二元,主张身心一体,认为身体不仅是心智的生理基础,也是心智的主体。认知依赖于有血有肉、能感觉、会运动的身体的体验,身体及其活动影响着人的态度、情绪、思维,同时心智活动也影响着人的身体。

(一)具身认知的理论发展

自科学教育思潮勃兴,大脑的抽象思维能力已经成为理性的代表。事实上,抽象思维本非人类天性。在人类社会发展的早期,学习是融入到生活与生产活动中的,生存的知识与技能在劳动过程中以默会的形式口耳相传,心智活动与身体活动浑然一体。随着抽象能力的发展,特别是进入学校教育体制后,学校更注重心智能力的发展,忽略了身体的感知运动系统在认知活动中的作用,心智与身体这才发生分离。

在西方,尼采率先发出了解放身体的呐喊;胡塞尔的现象学认为意义是主体与客体的对话活动,而不是主观臆测或自我统整。海德格尔此在的概念瓦解了表征主义,此在意味着正在形成但尚未完成,指的是正在生成的,每时每刻都在自我超越的人;海德格尔认为,笛卡尔没有探究存在的本身,存在的本质在于把握追问者的存在,正是追问者规定了存在的本质这个问题。梅洛-庞蒂发展了海德格尔的理论,认为存在知性的身体,心灵寓居于身体之中,身体是人与世界联系的手段,从而确认了身体的优先位置。梅洛-庞蒂正式把身体拉进了认知理论。

1966年,神经学家在恒河猴的大脑皮层中发现了镜像神经元,当猴子观察到同类的身体活动时这些镜像神经元就被激活,这与传统认知理论认为身体不参与信息加工的观点不一致。神经学家进一步研究发现,主体曾经做过某个动作,并理解动作的目的,等他看到其他个体作出相同动作时,镜像神经元就被激活,因为正是对动作的目的进行反应而激活了镜像神经元。

之后大量的实验进一步证实,个人通过自身的动作知识来推测他人的动作意图,即人通过自己的身体体验理解并认知他人。在神经科学、脑科学、实验心理学的推动下,认知理论已从离身范式进入具身范式。

(二)具身认知的主要观点

具身是一种身体动作经验,具身认知理论认为身心一体,不仅要关注负责语言和抽象思维的左脑,还要关注全脑,更要关注全身

1.认知植根于身体

具身认知理论认为,认知植根于身体。以抽象观念先进落后为例,二者都源于人的身体构造。人的身体结构决定了可以看到前方,前方是安全的,因而是积极的,于是有先进的概念;而后方无法被看到,不可知不安全,因而是消极的,于是有落后的概念。如果人的身体结构能够同时看到前后左右四面八方,就不会有先进和落后的抽象概念。加涅的符号加工理论认为,认知是信息的输入、加工、输出过程,在神经中枢进行,与身体无关;而具身认知理论则认为,运动技能、舞蹈动作、数学几何知识都有身体的感觉体验和身体的相对位置参与其中,皮亚杰提出抽象思维源于儿童外部动作的内化,都说明认知不只是神经中枢的符号加工过程,而与身体活动紧密相关。

2.心智、身体与环境相协调

心智是身体的心智,身体则是环境的身体;认知植根于身体,而身体则以进化的方式由环境塑造。由于人的身体是适应环境的结果,环境通过身体制约并影响心智活动,因此认知是不能脱离情境而进行抽象符号运算。环境本身就是知识,而不仅是知识的载体,其中包含了空间、器物、文化等信息,包含了具体、个别的属性。心智存于大脑,大脑存于身体,身体则存于环境,认知通过身体与环境相关联,三者不可分割,相互协调。个体之于环境,应超越旁观的态度,翻转主体与对象的相互关系,消解主客体间的分离对立,以欣赏、亲近的姿态,倾听器物与周遭的回响,使得心智、身体与环境融为一体。这个融合的过程,正如海德格尔所说,让事物从隐蔽的在走向无蔽的在,而且这种无蔽不是外界判断的无蔽,而是在者自己在得无蔽。

三、具身学习变革

(一)具身学习的特征

1.涉身性

学习不能脱离身体的物理属性而存在。皮亚杰发现,幼儿在学习过程中并无概念、命题等抽象思维,其认识世界是通过吮吸和抓握等身体动作完成的,因此人的认知是随感觉能力和运动能力的发展而发展起来的,之后才能理解符号,并通过对符号的操作动作而内化为抽象运算能力。Niedenthal发现,擅长面部表情模仿的被试学习成绩会更好;GrantThomas进行了眼动实验,他们发现,通过操纵眼动,能促进问题的解决,并能提高抽象和推理的能力。身体的感觉及运动成了学习的关键,人是通过身体来认识世界的,这便是学习的涉身性。

2.体验性

体验是身体与情境的互动,学习是在互动中的改变,因此体验影响着学习的内容、方式和结果。正如外部环境的要求改变和塑造了人体结构,与情境的互动也会使学生的身体状态发生变化,其知觉状态也随之变化,最终学习情境的因素会被学生收纳为认知的组成部分。安塞尔在非洲艾滋病高发国家进行过调查,发现对少年儿童进行艾滋病常规知识的教育并不能降低感染风险,而进行预防疾病的情境技能实践却能显着降低感染艾滋病的风险。研究者据此认为,学习应从心智逻辑转向具身体验。

3.嵌入性

心智是身体的心智,身体是环境的身体。心智嵌入在身体中,而身体则嵌入在环境中,环境通过身体制约和影响心智活动,学习可以看作心智身体环境建立平衡的动态过程。

三者之间的平衡打破后,通过学习恢复到更高水平的平衡。一些极端的具身认知学者甚至认为,认知信息不仅储存于大脑和身体结构之中,还储存于周围的环境之中,如计算机、网络、物品摆放位置等物理环境中储存有信息,与他人交往的人际环境中也能提供信息,通过身体适应物理环境和人际环境,可以获取其中的信息,进而形成认知。在学习活动中,心智、身体、环境是紧密相连的一体。当然,环境的压力可能产生学习的动力,但需要将自外而内的压力转化为主体的动力才能发生真正的学习行为。

(二)具身学习的类型

1.物理具身

物理具身指直接基于学习者的身体接触生成所学。以教授母语非汉语的外国学生学习字为例,可以通过让学生抬起双臂模拟字形,如果觉得字形难以用躯干表现时,可以用一个动作代替躯干活动,如模拟偏旁部首代替整个复杂字形。

2.情境具身

情境具身指通过情景再现或在场观察生成所学。情境强调学习的参与性、社会性、具体性,其本身就是知识,而不仅是知识的载体。情境具身为学生提供了一个增强了的表征系统,在情境空间里,学生不再远离现实,而是通过表征的化身进行学习。

3.想象具身

想象具身不依赖任何情境,是通过自己想象或他人语言描述引发学习。同样以教授外国学生学习汉字为例,开始学习时让学生边看字形边想象(即编码),然后让学生不看这些字形静心想象(即解码),也能带来较好的学习效果。

(三)走向具身学习

1.身心融合的生成式学习

传统无身学习的教学目标既定,教学方法预设,课程维度单向,由教师按逻辑组织好固定的知识内容,学生通过反复记忆与练习将知识纳入记忆。具身学习强调身环境的整合,师生并非绝对的主客体关系,都是认知主体,也都是认知对象,教师有特殊的生活经验与信息体系,学生则依据个人生活经验和感

受体验,在身体状态的左右下,与教师相互对话、相互融合,不断生成新知。

由于学习在大脑内并非呈线性发展,而是具有涌现性,因此需要对传统的教学模式进行变革,例如,改变课程时间方面的新观念。20世纪以来,学校的教学日被均等划分为若干相同的课时节数,类似于工厂的标准化作业工时,我们一直被这样的所谓效率观念所禁锢。但常识和研究都告诉我们,真正的学习行为是伴随学生不同的学习速度和进度而发生的,学习的快慢多少应由学生和教师判断。教师角色也需要改变:传统无身学习,不同课程由不同教师负责,知识是零散而孤立的;应当对教师进行整合,由不同专业、不同年级的教师组成小组,就如何生成连贯的学习行为进行对话。

2.身心体验的情境式学习

当不具备真实的学习环境时,教师可以创设教学情境,生动的情境能够唤起个体的学习体验。传统的无身课程是从个别事实中抽象出普遍规律,而情境式学习则把普遍课程还原为特殊的事实活动。学生体验情境的过程是个别探求事物本质的过程,对个体最有用的知识恰恰是这些个别性经验。当然,特殊的情境体验并非排斥一般性的抽象知识,而是认为一般性的抽象知识不能囊括知识的完整价值,是要将个别性与一般性寓为一体。

情境式学习包括情境具身和想象具身。针对前者,可以播放视频以再现情境,演示实物以展示情境,组织表演以模拟情境,借助音乐以渲染情境;针对后者,主要通过语言描述以唤起情境,引导回忆以感知情境。鲜活的情境与教师的语言结合起来,可以增强具身体验。以教授智商低于同龄人的特殊学生提高阅读水平为例,美国德克萨斯州的教育工作者发明了卡博阅读法(Carbo1993),这是一种极为有效的在情境中使用物理具身的教学方法。教师在介绍一本叫做《Shiloh》的书时,带了一条小猎犬进入教室,让学生抚摸小猎犬光滑的皮毛,并结合书本内容描述了它的特征。使用了该阅读法两年内,约有45%的特殊学生通过了测验。

3.身心互动的虚拟式学习

传统无身学习仅是智力活动。具身学习认为学习与人的神经结构、生理结构紧密相连,认知过程和认知能力的发展都植根于身体与外界的互动中。如何增强身体的体验?学习的技术环境要符合学习者的需求,要能通过多角度呈现事物,促使学习者直接经验与反思行为的发生。

技术环境提供了缩短与实际现象差距的虚拟情境,虚拟情境能体现出不同于日常生活的更强的学习结构性,这便是虚拟式学习。随着技术的发展,课堂正在变得更加的智能化和人性化,人体工程学、人工智能、云计算正在被运用于学习领域。未来的课堂会是什么样?对虚拟式学习而言,课堂空间已不再局限于固定桌椅,可触控设备和可穿戴设备等硬件为学生提供了身心交互的学习界面;无线网络为小组学习提供了便利条件;远程视频技术扩展了学生的学习网络,突破了班级限制,极大丰富了学伴的范围;人工智能则将课堂扩展为更为人性化的智慧环境。身与心之间的学习藩篱正在为教育技术的发展所突破。

4.身心投入的任务式学习

任务式学习是将学习内容隐藏在一个个待完成的任务之中,学生通过运用现有的知识和心智技能,在完成任务的过程中习得新的知识和能力。传统的学习仅是信息的输入和存储,忽略了身体的参与,而任务式学习充分调动了身体参与:在完成任务的过程中,需要行动、操作、感受、觉知,需要看到、听到、触到、嗅到直观实体。

任务式学习具备涉身性,难以表达的缄默知识蕴含其中,体现了能力之知;任务式学习具备体验性,颠覆了学生作为被动接受者的传统模式;任务式学习具备嵌入性,强调学生的参与,着眼于解决真实存在的问题,在发现并解决问题的过程中习得新知。任务式学习需要注意,所安排的任务要匹配学生能力,联系真实情景,具备可操作性,并能提供及时反馈;任务的目标应具备双重性,使学生既能习得相关的知识与技能,又能获得解决问题的身心体验与感受;任务的材料可以逐次增加,也可以过量提供,学生从中学习如何理出线索与头绪;任务的角色要提前明确,学生本人是解决问题的主体,而教师仅负责指导与监控,从而激发学习的主动性与积极性。

  ????????? 出处:《教育理论与实践》2017年第27卷第5期

摘录者:江苏省太仓高级中学教科室 肖丽英、张超伟

推荐理由:当代教育学、哲学、心理学、神经科学等多门学科已出现概念融合的趋势,具身认知是研究的焦点之一。传统认知理论认为学习是发生在“脖颈以上”的无身学习,身体仅仅只是心智活动的容器。无身学习无法摆脱 理论冲突、目标既定、过程线性、内容离身的困境。具身是一种身体动作经验,具身认知以哲学、实验心理学和脑科 学研究为基础,重新界定了身体与心智的关系。具身学习以具身认知理论为指导,其学习活动有涉身性、体验性和 嵌入性。通过生成式学习、情境式学习、虚拟式学习、任务式学习,学习活动正实现从无身到有身的范式转变。

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教师具身学习的概念内涵、价值意义和达成路径

裴 淼

一、问题的提出

乡村教育的低质量和低效率让学生的学习举步维艰,教师的工作也少有成就感。这一直是各国面临的严峻问题,中国也不例外。各国政府都认识到为了实现教育和社会的公平,必须积极应对这样的挑战,并出台相应的政策实施教育改革以改善这些地区教育的落后局面。中国教育部等六部门于2016年12月16日发布的《教育脱贫攻坚“十三五”规划》是国家首个教育脱贫的行动纲领,国家将投入大量经费帮助贫困地区改善办学条件。这些贫困地区基本集中在偏远的农村和少数民族地区。良好的教育政策环境对教师给予支持的同时,也无形中在给教师施加压力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出:“要注重学思结合,倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习,”或者要求教师利用特有的在地资源发展学生的认知能力。乡村和少数民族地区的教师缺少相应的学科教学能力、教育理念和策略以达成这样的要求。如何通过培训教师或阶段性的现场指导、答疑解惑,协助和促进教师接受和学习先进的教育教学理念和实操策略,并真正合理运用于教学中,是提升这些地区教育质量不可回避的现实问题。

历时4年,由教育部和联合国儿童基金会共同资助的、以北京师范大学教育学部的学者作为核心技术团队支持的“移动教育资源与培训中心”项目在云南的2个少数民族地区成效显着。参与项目的教师能够有效学习、积极转化并灵活运用项目推行的全身动作反应法(Total PhysicalRe-sponse,TPR)的教学理念和操作策略,并基于语言和文化适切的教育学以及TPR的理论对自己的教学进行解读和阐释。项目取得如此成效的原因之一是我们在集中培训和现场指导时采用了教师具身学习的方式。本文将对具身学习(embodied learning)这一概念进行界定,论证其在教师作为成人的学习以及课堂教学方面的意义和价值,并提出提升教师具身学习的有效路径和活动。

二、教师具身学习的概念内涵

从国内外文献中未能检索到教师具身学习的概念,因此我们将梳理相关概念的演化和进阶,整合后给出定义。这些概念包括具身认知、具身学习、成人具身学习和教师学习。

在成人学习中,身体参与的重要性越来越被认识到,但是成人教育领域中的具身学习研究还比较鲜见。具身学习是20世纪末基于认知心理学领域的具身认知(embodied cognition)概念提出并不断发展的。具身认知概念的提出缘起于哲学层面对笛卡尔身心二元论的质疑和批判,成为开启第二代认知科学的标志性概念。第二代认知科学以心智的具身性为其本质特征。心智的具身性是指“心智有赖于身体之生理的、神经的结构及活动形式……根植于人的身体结构及身体与世界(环境)的相互作用之中”。具身认知强调身体及其感觉运动系统参与认知的建构过程75,身体体验、身体活动方式以及身体结构都会影响我们对事物的感知和对周围环境的认识。具身认知研究汲取了人文主义心理学特别是现象学的许多见解,梅洛-庞蒂、杜威、胡塞尔、皮亚杰和维果斯基等人的理论中有关身体经验和体验以及身体与文化环境互动的观念,都是具身认知研究的思想渊源。

具身学习延续了具身认知概念对身体的强调和回归,将身体看做是学习和获取知识的路径和资源,强调身体的认知属性,特别是身体的体验学习。在具身学习的文献中,学者们比较认同马修斯(Matthews)在1998年提出的定义。马修斯认为,具身学习是“涉及感觉、感知、身与心的相互作用和反作用的体验学习,是对于存在和行动的具身体验”。董芬和彭亮认为,“具身学习是一种用身体来认知、用身体来想象和用身体来思考与行动的学习,身体是学习的起点,身体是学习的工具”。具身学习同样强调身体、认知与环境的互动统一。从上述定义可以看出具身学习的特性主要包括生理性、情绪性、认知性和情境性。

具身学习的生理属性是指身体通过各种感官来收集信息,除了耳听眼观,还包括触摸、品尝、嗅闻和移动,其中移动是指通过身体及其感觉运动系统来预测方位及空间。例如,婴儿不睁开眼睛找寻母亲乳头的位置、成人辨别方向以及人们对方位的感知等都反应了具身学习的生理属性。身体的生理构造和遗传信息会直接影响人感知世界的性质和方式。例如莫肯人(也被称为海上吉普赛人),他们的儿童在潜水时,其瞳孔直径会收缩到1.96毫米,而欧美的同龄人会扩大到2.5毫米,这样的身体结构让莫肯人在水下看得更清楚,从而适应他们的海上生活。②阿曼(Amann)认为,通过各种感官获取的信息传递到大脑,形成精细化的神经网络(elaborate nerves networks),这是人类学习、思考和创新的神经生物学基础。

具身学习的情绪性是指这个概念不仅联结起身体和心智,还凸显身体体验的情感维度。悉尼科技大学的研究者曾对悉尼南部社会经济相对落后地区的150名初一和初二的学生进行了研究。他们让这些学生欣赏经典音乐和参观各类博物馆等,然后评估这些学生的观察力、行动力、倾听习惯和学习动机等方面的变化,结果发现这些学生表现的很愉悦。他们通过身体不断地表达着对事物的热情、兴致和相互的关爱。这项研究启发教育者要对灵动的身体保持敏感性,这样才能够更好地提升教学设计和促进学生的发展。具身学习虽然强调身体在学习和认知中的关

键作用,但也不能忽视或贬低认知要素。具身活动虽然强调认知过程对身体和环境的依赖,因为身体嵌入环境,身体、认知和环境是动态的统一体,但是它弱化认知的纯心理属性,而将认知作为“一种与身体密切相关,或者通过身体及其活动方式而实现的适应环境的活动”。第二代认知科学的认知观因其与现实社会的联结,将认知科学带出实验室,对人类学习具有重要意义和深远的影响。

多尔·阿尔巴(Dall Alba)深入分析了梅洛-庞蒂的具身(embodiment)概念,指出身体不仅是一个生物器官,还是一个有生命的(lived)、主动的实体(active entity)或者文化概念(cultural con-struct),并与其所处的生态环境和人类社会环境不断进行互动,这就是具身学习的情境性。这一属性凸显身体与社会情境的相互作用。这种相互作用在教育领域可以指代教育话语和组织环境对教师身份的建构作用,15-16或者将教学本身视为具身学习和知识生成的活动,从而重视教师的能动性及其以往经验的价值。

对于身心二元论的破除以及身体与心智在认知和学习中同等重要的讨论,使得成人学习和成人教育领域也更为关注具身学习。美国学者凯洛琳·克拉克(Carolyn Clark)在其2001年发表的《另辟蹊径:成人学习中的创新路径》一文中,将具身学习概念引入成人教育领域。福莱勒(Freiler)基于泰国海啸中幸存的莫肯人的经验,探讨了成人具身学习的实际应用。莫肯人为适应自然环境而逐步形成的敏锐洞察力与其认知方式相关联,使得他们很好地利用身体进行学习,关键时刻甚至可以帮助他们脱离危险。具身学习应该观照作为知识和信息获取路径的成人身体及其体验,因为身体体验是人类最早、最直接的感知世界的方式,为成人认识世界提供了最原始的资料。成人体验包含肢体、精神、情绪和认知等多个层次,并与身体及其感觉运动系统、身体位置和活动方式相关。它不仅促进成人思维的表征、隐喻性哲理的生成,也蕴含着成人处身于世界的活动对实践的反作用。基于以上具身学习和成人学习的理论和观点,我国学者李楠和王园园认为,成人具身学习“是指在日常生活或工作中以身体及其感觉运动系统的活动方式或者经验为主体,以身体及其感觉运动系统与周围环境的互动,通过感觉运动系统而发生在心理和情感水平上的变化,而这种变化又通过身体及其感觉运动系统做出反应的一种成人学习方式”。

教师学习是成人学习,并且教师学习发生在教师专业成长和教学实践的多个场域,是教师持续生长的具身过程(ongoing embodied process),教师学习是“教师在其工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化(sustained changes)的过程,以建构性、社会性、自主性、日常性、情境性、实践性和系统复杂性为核心特征”。

基于对以上相关概念的分析和解读,结合教师教育领域的教师专业发展、教师变化和教师专业性等核心概念,我们将它们整合进阶为教师具身学习的定义,即教师通过身体体验和感知运动等获得专业经验、专业精神和专业认知的改变,从而丰富专业知识,增强专业能力,是教师专业学习的方式之一。具身学习强调教师身体与周围环境特别是其工作场域不断互动而获得持续的生理、心理、情绪、认知和社会性上的变化,其理论基础是多学科的,涉及生物科学、认知科学(包括脑科学)、教育学、社会学和哲学。

在这一定义中,我们将认同的具身学习概念的特性涵盖其中:生物性表现在教师对身体及其感觉运动的体验,这是成人具身学习概念特别强调的一点;情境性表现在将教师具身学习的有效发生地定位在教师所处的周围环境特别是其工作场域中,这也是教师学习概念很重要的一个维度;情绪性和认知性体现在教师具身学习所引发的认知和情绪等方面的持续变化,即转化性学习发生。

三、教师具身学习的意义和价值:全人参与和转化性学习

有学者主张应该把身体带回到课程和学校教育中,但是查普曼(Chapman)却认为没有必要这么做,因为身体一直都在教室中。我们需要做的就是意识到它的存在,并重新认识它在教师和学生学习中不可分割、也不可替代的角色和价值。

现代教育中的课程知识通常以文字的方式呈现在课本之上。伯恩斯坦(Bernstein)将这样的知识界定为语言代码(speech code),或学校代码(school-based code),教师是这些合法化知识的传递者。偏远乡村或少数民族地区学生的经验具体而又有较强烈的地域依赖性,相比较而言,城镇学生因为在地理、社会和文化上的易流动性使得他们的经验更精细、抽象而易于总结推广,也更接近正式的学校代码,这也因此造成社会和教育的不公平。

但是,随着人们越来越认可学习是具身的过程,身体在教育教学实践中的角色和认识论的价值凸显出来。有学者提出用肢体策略(corpo realdevice)或身体代码(body code)等概念将其合法化,但目前还更多局限在健康瘦身等领域。在教育领域的研究基本集中于体育教育中,这也算是对“重新联结身体和符号”(reuniting the somatic and semiotic)的理念与实践的接纳和回应,以及教学中对身体和心智同等看重的教育思想观念的转向。为此,具身学习作为获取知识的路径和资源被强烈地主张纳入学校课程和学习过程中。蕴含具身元素的学校课程还被认为有利于解决教育不公平的现象,因为老师可以在语言和文化适切的教育学思想指导下,学会尊重并将乡村和少数民族地区学生的日常地域性经验纳入课程学习中,甚至建构成学校代码。

在一项实证研究中,教师采用多模态方式(multimodal approach),动用言语、行动特别是手势甚至是整个身体的移动来完成科学课教学,即通过整合课堂话语、课件资源和具身活动,成功地让学生理解和掌握抽象的科学概念。50其实具身学习的多模态方式在阿曼的具身学习建模中就已经呈现出来,它包括运动、感官、情绪和精神4个维度(见图1)。因为重视个体认知、情绪、精神、身体和社会等各个维度对学习的作用,也被认为是全人学习(whole person learning),这样的整合和模式更有利于学习者的充分参与,甚至组织者也易于参与其中。

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图1具身学习模型

具身学习还可以引发转化性学习(transforma-tive learning),即让教师产生不同的感觉或思考,产生新的观点,甚至开始行动。梅启罗(Mezi-row)最早将转化性学习界定为哲理性话语和批判性思维的生成。近期研究已经证实学习过程中如有身体的参与将更容易引起它的发生。

具身学习所能引发的转化性学习对教师学习又有怎样的启发呢?从现象学和解释学角度看,梅洛-庞蒂认为专业实践是通过具身学习获得和形成知识的过程,学习处在身体与环境不断互动的情境中。利维洛斯还进一步认定教师学习是教师持续生长的具身过程。

综合以上观点,我们认同利维洛斯的说法,即教师具身学习指向教师

在身体、精神、情绪、认知、社会性和专业等方面的不断转化和生长。

霍斯特(Horst)的研究证实了以上关于教师具身学习的观点。她通过行动研究带动15位女性管理者练习瑜伽。通过练习,这15位女性认识到瑜伽活动非常好地将她们的身体与其所从事的管理工作联结起来。这表现在身体的控制和灵活性、精神上的包容和自信以及情感上的安全和舒适。迈耶(Meyer)列举了某些公司通过具身活动将工作场景转化为游戏场景(playspace),其结果是整个公司各个层面的员工都全身心投入工作,公司成为每个人发现新的自己、尝试新的做法、生成新的能力的真实学习平台。这个研究同时也论证了具身学习的情境性、空间性和时间性,其中时间性是指学习者以往经验与当下经验的联接。利维洛斯将这些观念引入教育现场,再次证明教师能动性和以往经验在教师学习中的重要价值。

论证至此,教师具身学习应该并且能够在教育和教师教育实践中实施和实现,它能带动个体全面地参与学习过程,实现不同地域学习者的教育公平。它还能够引发转化性学习,这是教育之本,也是成人教育之核心。

四、教师具身学习提升的有效路径:整合身体的全人活动

笛卡尔身心二元论影响下的传统教育一直强调通过言语和听说来获得知识,同时要禁锢和规训身体及其活动以完成认知发展。但是,因为具身学习能将学习者作为全人带入学习过程,同时强调积极参与和转化性学习,因此在教育领域逐渐被合法化。对于成人学习者,以身体为主的活动、艺术体验和表达活动、反思和对话活动以及综合性活动,已经被甄别并验证能够促进具身学习的发生,并指向多维度转化性学习。

某些身体运动,例如太极、瑜伽或者亚历山大疗法一直被用于促进具身学习。其中,太极的特点是动作舒缓、自我控制以及身心与思维的联结,可以强身健体、管理压力,更有助于自我修复和更新。不过到目前为止,太极更多地用于帮助老年人和病患进行放松和调节的辅助治疗。马修斯作为校队跑手的经历不仅训练了他坚强、奉献、分享、勇于承担等意志,还帮助他养成了自我规划、自我实现、以平常心看待得失等品质。这些帮助他从枯燥乏味的高中学习生活中坚持下来。前面介绍过的霍斯特与15位女性管理者同做瑜伽的行动研究也说明了瑜伽动作可以将身体与精神、心理和情绪和谐而清晰地联结起来,从瑜伽呼吸、平衡和体位训练中获取的平和帮助这些管理者从繁杂的日常事务中暂时逃离出来,静心反思:如何创新而放下焦虑、如何开放身心而变得更为包容和灵活、如何分享经验和促进对话。逐渐地,她们发现自己“成为了更好的自己和管理者”。

有学者主张,在教育和教学中应合理而有效地利用听觉、视觉和触觉等感官学习路径。阿曼和霍斯特也认同学习可以通过音乐和艺术等手段来具象表征或个性表达。因此任何训练感觉能力的活动,无论是用于表达还是体验,都将有利于具身学习。

在具身体验之后,日记或者叙事是个体最有效地反思在体验过程中的感知、感受、思维和观念的记录。霍斯特认为,通过眼神交流、体态调整和手势变换等方式,身体可以成为交流的工具,当然具身经验也可以通过话语进行交流。叙事故事也是具身体验的一个组成要素,特别是它能够

激活我们在过去事件中的情感体验。基于其行动研究,霍斯特将反思和对话视为促进具身学习的两条路径,并进一步说明要使学习者更为积极地参与、更为批判性地评价自我反思或者互动交流,应该多进行诸如“什么”“如何”特别是“为什么”等探查性地提问。

具身学习能够将学习者作为全人卷入学习过程,因此角色扮演和教育戏剧等综合性活动势必成为激活多模态体验、触发转化性学习和具身学习的有效路径之一。克罗蒂斯(Crowdes)的实证研究展示了通过推搡、抵抗和互换位置等戏剧活动帮助学生具身体验了相互对抗双方之间的张力,从而对抽象的权利关系有了更为形象和具身的认识。马修斯的小学5年级的科学老师让学生身着白大褂,有模有样地演绎科学家如何进行猜想、实验、分析和验证,这样的经历不仅让人着迷,更让人记忆深刻而且长久。这些都是综合性活动带动具身学习的实证研究。

无论何种路径,对于参与者来说都是有趣的、好玩的(playful)、有意义的和高参与的,特别是具身体验的。因为具备这样性质的活动,其本身会诱发能动性,导向回报和收获,收获既可以是知识的生成,也可以是人的生长。

五、结?? 语

具身学习在其他领域已经相对成熟并被认同,但教师具身学习却还是教师教育领域的新兴概念,虽然在教育教学实践中这个概念及其蕴含的理念已经在实施,并取得了一定实效。本文将这个概念凸显出来,既引发教育界特别是教师教育界的足够重视,也为实践中的教师具身学习活动铺陈理论基础。

另外,我们还将通过不断的实证研究验证这一概念的现实合理性和普适性,在更接近自然的教学条件中探究教师如何具身学习以及影响学习效果的机制等。在学习科学理论视角的支撑下,我们正在构建教师学习数字实验室,期望利用数字科技和配套软件获取的大数据能助力这些研究,研究结果也必将有助于教师教育者将这些成果迁移到教师学习和教师教育的不同场景中。

摘自:陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2018年第1期

摘录者:太仓市特殊教育学校教科室李健

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推荐理由:

具身学习能够将学习者作为全人卷入学习过程,因此角色扮演和教育戏剧等综合性活动势必成为激活多模态体验、触发转化性学习和具身学习的有效路径之一。

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具身教学应用于小学绘本故事课堂的研究

贾丽娜? 许芳? 胡瑶

具身教学的内涵可以从四点理解:1.教师采用适当手势或身体局部动作配合知识的讲述;2.学生身体参与到接受和理解知识的过程中; 3.教学和学习是多通道整合的过程;4.教学是师生互动合作的过程。近年诸多研究表明具身教学可以明显提高学生对知识的获取和理解,还有助于建立民主合理的师生关系,实现有效教学。

近期教育研究者尝试将具身教学融入到语言学习和阅读之中。例如,周倩从词汇教学和口语训练两个方面具体论述了具身认知理论在儿童英语教学中的广泛应用,并提出教师在教学过程中不应让学生受过多束缚,而需要设计交互性强的课堂活动,鼓励学生参与语言情境。李明探讨了具身参与在德育阅读中的影响,为具身阅读打开新的思路。张福俊等从具身认知论的角度为阅读疗法提出了相应指导意见,认为在团体交互式阅读中团体形式和成员参与情况对阅读有重要影响。

绘本故事是近年广泛受儿童青睐的阅读材料。与传统故事书不同的是,在绘本中,文字与图片有同样重要,两者结合能更好地传达故事的内核。基于这一点,绘本上的图片可以很好地引导读者通过行为模拟进行具身化阅读。本研究在分析绘本故事具身特征的基础上进行了教学实验研究,揭示具身化与绘本故事的结合可以很好地促进学生语言理解、丰富情绪和带动身体参与。

一、绘本故事的具身特征

“绘本”一词来源于日本,“绘”即绘画、插画,“绘本”主要指故事性图画书。康长运指出“图画故事书通过文字和图画共同传达故事信息,有别于其他形式的语言或视觉艺术,图画是图画故事书最主要的表达媒介,图画故事书中文字的意义依赖于图画,讲述故事是图画故事书的本质特征。”由此可见,绘本故事与普通故事的相比配有图画解说,而故事中的图画往往包括故事中角色、角色之间和场景。读者可以从图画中了解到角色的形象、表情和肢体动作。因而绘本故事为学习者进行模仿提供良好的引导。学习者可以模拟图画中角色的语言、表情和动作,在“说”和“做”的过程中深入体会故事的深刻内涵。

二、研究方法

(一)实验设计

该研究为准实验研究,实验对象为某阅读馆的两个自然班(A、B 班),主要为一和二年级的小学生。研究者以宫西达也创作的绘本《遇到你,真好》和《你真好》为教学实验的材料,这两本绘本在故事内容、绘画风格、主题相仿、字数接近。为进一步平衡绘本材料和两班学生个体差异的影响,A班使用《你真好》为具身实验材料,《遇到你,真好》为非具身实验材料,而B班使用《遇到你,真好》为具身实验材料,

《你真好》为非具身实验材料。在具身条件下,研究者针对绘本内容设计了相应动作,并配合表情进行排练。

自变量为教学模式(具身和非具身),因变量为学生绘本故事学习成绩,自编问答题形式的测验。

(二)教学实验程序

在具身绘本故事教学中,首先,研究者朗读绘本故事,边读边展示故事的图片;其次,研究者再次播放该故事的朗读录音,并和研究助手跟随录音完成故事图画中角色的相应表情和动作,学生分角色给予模仿。最后,研究者发放纸质测验题,学生给予用笔答题。

在非具身的绘本故事教学中,研究者先朗读绘本故事,边读边展示图片;其次,播放故事的朗读录音,学生听录音;最后,学生完成纸笔测验。

三、研究结果及讨论

(一)测验结果分析

1.语言的深入理解。学生参加具身绘本故事学习后,问题回答中的语义关键字字数明显高于非具身学习后的字数,这表明学生回答问题的重点更突出,更丰富。研究者认为,具身学习强调身体参与,能让学生在具体情境中充分理解语言的涵义,在答题的过程中结合情境再现绘本中出现的语言,具身认知在学生绘本故事学习中有其积极意义。

2.情绪体验的丰富性。学生参与具身学习后回答中情绪含义字相比于非具身条件丰富,学生更能理解故事中主人公行为背后的情绪和情感,可以很好地发展学生的情绪体验能力。

3.身体体验的程度。参与具身学习的学生的回答中,动作含义字的字数明显高于非具身学习字数。研究者认为,在具身学习的实验中,学生身体主动参与到故事中来,用肢体语言辅助听说来学习故事,理解故事情节的展开,将身体与所听所见很好地融合为一体,形成更为深刻地学习体验。

(二)访谈结果

相比于传统的非具身课堂,大部分学生表示更喜欢有身体参与的教学方式。阅读馆的老师对具身认知理论也非常认同。他们认为,教育目的是学生身心的和谐发展。传统教学把身和心两者割裂开来,对学校统一管理有好处,但不利于个体个性的发展。具身化的绘本故事教学作为学校教育的补充,可以唤醒学生内在的学习动力,注重学生知识、情感和身体体验等多维发展。

(三)结论

1.具身化绘本故事教学有助于提高学生学习的积极性和主动性,改变了被动听故事的相对消极的学习模式,提高教学效率和教学效果。

2.在具身化教学课堂上,学生回答问题时更能从语言、动作和情绪等方面理解文本,研究结果显示阅读质量有明显提升。

3.具身教学有助于改善课堂气氛,拉近师生、生生间的关系。师生、生生之间的交流更为密切,学生能充分投入到绘本故事阅读中去。

四、优化策略

基于该教学模式对比的实验研究,研究者对阅读课堂中提高学生具身参与的水平,实现有效学习提出以下建议:

(一)构建开放的教学环境

学生身体参与课堂学习需要足够的活动空间。在实际上课过程中, 教师可以提前借好音乐教室、阶梯教室、心理咨询室等空间较大的场所。如在传统教室中,亦可以重新摆放课桌椅,让学生能充分运用身体,参与到阅读过程中。

(二)做好相应的教学准备

挑选教学材料时,教师应思考绘本故事是否适合开展具身教学,是否与当前班级里学生的阅读兴趣和阅读能力相适应。教师应在广泛阅读绘本和与绘本、教育相关的书籍的基础上制定教学计划和教学方案。目前, 关于具身化的绘本故事教学实践尚处于起步阶段,对某一个特定的班级、特定的学生,并无绝对完美的教学公式。因此教师应充分发挥主观能动性,设计课堂中学生身体参与的环节,让课堂活泼且高效。此外,绘本故事阅读是开放的,具身教学也是一种开放方式,教师可以尝试引入其他学科知识,如音乐、话剧等可以使课堂更丰富,更富有趣味。

三)尊重学生个体差异

学生在具身教学的课堂上表现出个体差异。教师在课堂上要充分发挥学生运用身体来参与故事阅读的权利,也要尊重学生不参与的权利, 并及时与学生沟通。如果学生因为紧张不敢参与,教师可多次尝试邀请,引导学生加入活动。教师的因材施教可以达到具身化的绘本故事教学的良好效果。

参考文献:????????????????????????????????????????????????

?[1]贾丽娜,田良臣,王靖,马志强,周倩.具身教学的设计研究——

基于身体参与的多通道整合视角[J].远程教育杂志,2016,01:82-89.

[2]李云媛,莫永华.具身认知的教育意义和潜在价值研究[J].广西师

范学院学报(自然科学版),2011,03:110-114.????????????????????

[3]周倩.具身认知观在儿童英语教学中的应用[J].现代教育科学,

2012,04:50-52.

[4]李明.点头Yes摇头No:德育阅读中的具身效应[A].中国心理学会.第十五届全国心理学学术会议论文摘 要集[C].中国心理学会,2012: 1.

[5]张福俊,于路云,高遵升.基于具身认知观的有指导阅读疗愈机理探讨[J].出版广角,2015,09:119-120.

[6]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京:教育科学出版社,2007,3:141.

[7]宫西达也(着),蒲蒲兰(译).遇到你,真好[M].南昌:二十一世纪出版社,2013.

[8]宫西达也(着),蒲蒲兰(译).你真好[M].南昌:二十一世纪出版社,2005.

[9]叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究,2015,04:104-114.

(作者单位:贾丽娜/江南大学教育信息化研究中心、江南大学人文学院教育系;许芳、胡瑶/江南大学人文学院教育系)?

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——摘自《基础教育》

摘录者:太仓市科教新城实验小学 吴吉君

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推荐理由:对幼儿的言行不分青红皂白,一律给予赞赏,往往事与愿违。奖赏一定要适度,对幼儿的良好言行,要根据不同情况给予恰如其分的表扬。奖赏不够,就起不到赏识教育的作用;而过度的奖赏,容易使幼儿产生虚荣心,甚至骄傲自大、目空一切,结果适得其反。此外,奖赏的方式也应引起注意。三岁以前的幼儿由于对精神奖励缺乏认知和体验, 所以他们更看重物质奖励,对他们可多应用物质奖励,但并非不搞精神奖励;至于大于三岁的幼儿,则要逐渐增加精神奖励的分量,直至达到以精神奖励为主物质奖励为辅的程度。

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论具身学习及其设计:基于具身认知的视角

作者:郑旭东 王美倩 饶景阳

摘要

从具身认知的观点看,学习是基于身体感知的即时性行动和借助技术工具的结构化反思两种认知模式的协调运作。它强调身心统一基础上的实践与经验的互动,主张通过“在行动中反思”和“在反思中实践”来构建个体综合性知识。在这一过程中,个体对抽象概念的理解涌现于以身体为基础的隐喻和模拟机制,并表现为人与环境相互作用的“感知—行动”循环。因此,具身学习的设计需聚焦于以具身交互促进经验建构,即要促进认知之物理、生理和心理过程的耦合循环,助力学习者身体、心灵和学习环境的彼此建构,而技术在这一过程中扮演着重要角色。

关键词: 具身认知;学习设计;反思性实践

一、引言

认知科学对人类认知过程的研究一直深深影响着学习设计的理论与实践。尤其是它对身心关系的探讨,让人类学习走向了两种不同的设计之路。一种可称为“离身”学习设计。它建立在身心二元的观念之上,将学习视为既定知识的传授,强调如何促进学习者对抽象符号的加工运算和对客观知识的永久记忆。另一种可称为“具身”学习设计。它建立在身心一体的观念之上,将学习视为个体经验的涌现,注重提高学习者身体参与的鲜活体验和促进知识意义的动态生成。随着第二代认知科学的兴起,特别是具身认知理论的发展,离身学习的设计日益受到质疑和挑战[1]。“认知根植于身体行动,经验建构于具身交互”的观点得到越来越多的认可[2-4],学习设计开始从离身走向具身[5-7],而具身学习的设计离不开基于具身认知观点对学习本质的把握。

二、学习是即时性行动和结构化反思两种认知模式的协调运作

具身认知理论认为,认知存在两种基本模式。当我们沉浸在某种即时互动游戏中时,往往只是身体的感觉运动系统在认识。如果有反思,也只是少量的。当我们停下来思考感知和行动的过程时,则采取了另一种不同于身体经验的认知模式,即反思。理解这两种认知模式——基于身体感知的即时性行动和借助技术工具的结构化反思——的差异和联系,对理解具身学习及其设计非常关键,因为教育工作者在实践中努力追求的正是引导学习者沉浸式身体行动和结构化自我反思的协调发展。

1.基于身体感知的即时性行动

在具身认知理论看来,认知是有时间压力的。它必须在有限的时间内借由身体与环境的互动才能被理解,如果时间变了,主体面临的压力也就变了,认知也会随之改变[8]。从这一观点看,具身认知强调基于身体感知的即时性行动。当情境要求认知主体快速、连续地做出反应时,认知主体无法形成关于环境的完整心理模型以获得行动计划。这种诱发现象被称为“表征瓶颈”[9]。例如,食肉动物必须在极短时间内敏捷、连续地做出准确反应,以免情境将某些重要信息立即覆盖或分散,降低其捕获其他动物的可能性。生活在同一环境中的人,要想成功应付这些掠夺者,更需要同等甚至更高的反应速度——必须在多变情境将各种细微表征冲洗殆尽之前完成整套认知工作。也就是说,认知是实时的,它必须依据主体在与环境交互作用的压力下如何活动来进行理解。

正因为表征瓶颈的存在,学习者在面对一些特殊的学习任务时,几乎没有过多时间去思考和建立最佳的反应机制和行为模式。这导致其知觉行动和学习结果往往伴随着很多偶然。学习者当下的直觉反应成为具身学习的主要形式。准确地说,这是一种混合反应,即学习者在先天本能的基础上,加上后天学习经验的积累,在某一瞬间对某一事物做出一种及时表现。它几乎是自动化的,内嵌于一个“感觉—行动”的动力循环过程中。当认知活动开启后,不断涌入的感觉信息将通过持续影响学习者的快速认知加工而影响任务完成过程中与外界环境的交互。具体而言,任务情境通过刺激学习者的身体感觉系统,经中枢系统快速加工后再由运动系统做出相应的反馈,而这种反馈又进一步引起任务情境的变化,从而继续影响学习者的信息感知和行为。正是基于感知和行动的耦合性交互和持续性牵引,学习者实现了认知活动的自动化运作。

2.借助技术工具的结构化反思

并非所有的认知活动都内在地涉及时间压力。在多数情况下,我们还是可以在相对悠闲的状态下完成认知活动。这主要体现在借助技术工具的结构化反思上。结构化反思要求学习者通过回顾和反思自己的真实体验,用一种全新方式去分析和理解同一内容。反思的对象既可以是学习发生的故事情节,也可以是学习者自身的行为、接触过的物体、观察到的现象、获得的学习结果及其他与学习经历相关的任何事物。实际上,将这些经历纳入到学习者反思的对象之中,意味着要关注并重视它们对概念理解、问题解决及经验建构等过程的影响。而反思之所以是结构化的,是因为它需要由一些即时特定的提示、循序渐进的问题、巧妙适合的情境、有组织的讨论及其他相关活动来引导,以促进学习者深层次、系统化地思考某一问题。

此外,高效的结构化反思还离不开技术工具的支持。恰当的反思工具在帮助学习者实现内部知识和外部行动之间的耦合关联上发挥着重要作用[10]。为提高学习者反思的质量,技术一方面要有助于表达人的思维,可视化人的结构化思考、理解性记忆和自由式联想;另一方面还要有助于描述人的经验,再现出人的所见所闻、行动过程和学习结果。良好的技术工具不仅能够帮助降低学习者的认知负荷,使其腾出更多的认知空间与资源用于反思经验和思维间的互动[11-13],而且还能有效延伸学习者的认知能力,使其获得身临其境和记忆犹新的学习体验,进而丰富并拓宽反思的内容与范围[14-16]。从这个意义上来说,技术工具的选用是具身学习设计中需要重点考虑的要素。

目前,各种社交媒体的迅速发展,为人与人之间的远距离互动和反思性对话创造了新的机会[17]。社交媒体之于反思的作用不仅体现在其交流的方便性和多样化,从而在一定程度上引导并激发了学习者反思的热情和潜能上,还体现在它能够即时记录人际间的会话经过,从而为学习者事后的自我反思提供原材料上。虚拟现实、增强现实等新兴技术日益发展成熟,为建立人与技术之间的具身关系奠定了坚实基础。所谓人与技术之间的具身关系,即“(人—技术)→世界”:技术作为人与世界之间的中介,被视为某种“透明”的东西,它仿佛与我们的身体融为一体,共同参与到对世界的感知与经验中[18]。这种具身关系的建立有助于增强人与环境交互的真实体验,提高学习者参与学习的在场感,让学习走向即时性行动和结构化反思协调运作的反思性实践。

3.反思性实践:行动与反思的协调运作

行动与反思是具身学习中两个非常关键的概念。具身学习不仅需要学习者身体的积极参与和投入,同时,更需要其对特定情境中的自身行为、感受、思想和经验等进行主动反思和感悟。前者表现为快速的、习惯性的、不易做出调整的直觉反应,是一种以感性为主导的学习;而后者则表现为慎重的、精细的、旨在实现优化的深入反思,是一种以理性为主导的学习。[19]这两种认知模式并不一定是相互矛盾的。相反,它们之间具有内在的、相互影响的深层次联系。因为行动直觉不仅来源于身心感觉,即感觉直觉,还来源于专业知识,即专业直觉。[20]具身学习的观念不否认理性的作用,大脑中计算和表征活动所发挥的作用不容忽视,只不过这些活动“是局部的和面向行动的,而不是客观的和独立于行动的”[21-22]。大脑通过利用局部的面向行动的内部表征来解决问题,身体作为中介调节着大脑的输入与输出,环境则以支架的形式在整体行为的融贯中施展出效应,三者之间复杂的交互作用产生了行动。可见,行动不是纯粹的身体变移,也不是单一的意念活动,而是表现为身体、心灵与环境的互动[23]。

同样,反思也离不开行动。它涉及认知主体的感觉直觉、身体行动和内部情感等方方面面,可以说,理性、感知和情绪等均交织其中。在舍恩(DonaldA.)看来,反思具有三重含义:一是在行动中反思,这关涉直觉和经验;二是对行动中反思的反思,它关涉思考和描述;三是对反思描述的反思,它关涉理性和建构。[24]在以“行动中求知”和“行动中反思”为特征的反思性实践中,行和思是互补的。行动拓展思考,思考指导行动。当下的反思大多靠直觉,具有自发性和内隐性,这看似“冲动”,却凝聚了学习者全身心的关注和投入。当学习者对其行动中的反思进行描述时,内隐的默会知识就会逐步被显性化。当学习者对反思描述进行反思(主要表现为对实践的批判和对经验的检视)时,综合的实践性知识就会渐次形成。  

由此我们可以认为,具身学习是一种“学习中行动→行动中反思→反思中实践→实践中建构”的螺旋式上升过程。学习者在特定思想、观念的引导下展开对世界和人自身的多方面作用,即“学习中行动”。其间不断对思想观念、行动本身及其成效进行思考和自省,即“行动中反思”。在此基础上,将反思的结果转化为现实的行动,即“反思中实践”。最终,在实践中建构出更实质、更综合的知识框架和行动经验,即“实践中建构”。显然,这是一个行动与反思协调运作的过程。它注重身与心的统一,强调实践与经验的互动。处于这一过程中的学习者就是一名“反思性实践者”。他积极地通过“在行动中反思”和“对行动的反思”构建身心合一的个体实践性知识。

三、抽象概念的理解涌现于以身体为基础的隐喻和模拟机制

具身学习的效率受制于基于身体感知的即时性行动经验和借助技术工具的结构化反思质量。然而,学习赖以发生的思考和行动却受制于人类以隐喻为基础的概念系统。[25]具身认知理论认为,表征和计算并不是理解和建构人类认知活动的唯一方式,隐喻和模拟才是映射和建立概念意义的最根本基础。因此,揭示概念理解的隐喻和模拟机制,是认识和设计具身学习的前提。

1.隐喻:赖以生存的认知方式

“隐喻”是指人们用某一个认知域中的概念,如温度、空间、动作等具体、有形和简单的始源域概念,来表达和理解另一个认知域中的概念,如心理感受、社会关系、道德修养等抽象、无形和复杂的目标域概念,从而实现抽象思维的一种认知方式。在很多情况下,隐喻化的表达甚至已成为该语词的本义,人们只有通过隐喻,才能表达这些概念,如山“脚”(身体范畴表达地理概念)、“重”要(知觉范畴表达价值概念)、“高”兴(空间范畴表达情感概念)等。[26]

莱考夫(GeorgeLakoff)和约翰逊(MarkJohnson)提出了“认知隐喻理论”。他们认为,人类的概念系统本质上是隐喻性的,人们的日常思维和经验活动在很大程度上也是隐喻性的,隐喻不仅建构了我们的语言,还塑造了我们的思维、态度和行为。[25]隐喻不只是一种语言文化现象,还是一种认知现象。[27]隐喻作为一种植根于经验的认知方式,构建了大部分的日常概念系统,形成了我们认识事物的基本概念结构。这些基本概念结构有着强大的语言生成力。以“争论是战争”为例,它可以衍生出很多其他表达,如“你的观点无法‘防御’”,“我‘粉碎’了他的论点”等。

人类通过这些基本的概念隐喻来认识世界,并形成了很多具体、生动的语言表达形式,但这一过程却往往不被人察觉。认知科学家认为,人类95%以上的认知都是无意识的,隐喻就像一只“看不见的手”,将我们的经验不断概念化。[28]一般而言,人们用身体经验来概念化非身体经验,用界定明晰的来概念化界定模糊的,使自己的概念系统得以不断扩充和完善。但需要注意的是,每一项身体经验都是在一定广泛深厚的文化前提下获得的,而不只是拥有某种类型的身体那么简单,文化早已隐含在经验之中,人们正是用这样的方式去体验生活的“世界”。[25]

抽象概念通过隐喻与我们的身体经验建立联系,人类的知觉运动经验是抽象概念形成和表征的基础。[29]概念表征不是一种独立于身体的符号表征,而是一种与身体密切相关的神经表征,是一种主体经验客体时的知觉、运动及内省体验。[30]人以体认的方式认识世界,概念只有通过身体对世界的知觉运动经验才能被理解。“身体特有的自然属性为我们概念化认识、理解与分类塑造了独特的可能性”。这些特性赋予了人一套与众不同的建立系列基础概念的心理机制,这些基础概念影响着对熟悉概念的意义理解,而熟悉概念又制约着抽象概念的意义建构。[31]从这一点看,身体(准确而言是身体经验)在概念理解之隐喻机制中扮演着重要角色。

2.模拟:抽象概念的具身理解  

身体尤其是大脑在概念理解的模拟机制中也发挥着不可替代的作用。镜像神经元的发现为概念理解之模拟过程的理论建构奠定了生理基础。研究表明,主体在表征、加工或运用抽象概念时,“由对物体的观察或操作而诱发的运动系统的激活”过程,实际上就是“镜像神经系统的激活”过程。[32]巴萨卢(LawrenceW.Barsalou)在其“知觉符号理论”中提出,可以将主体经验客体时的身体经验视为一种知觉符号,但它不是一种物理图像或心理图像,而是主体感知当下的神经状态的记录。知觉符号是多模态的。它综合产生于多种感觉通道、本体感觉和内省经验,但表征的却不是全部过程的整体经验,而是动态激活、彼此关联的经验组分。[33]大脑感觉运动区域的神经系统将主体在周围环境和自身身体中感知到的事件捕捉下来,存入长时记忆,并通过汇合区域或大脑的联合区域整合在一起,使相关的知觉符号组成一个模拟器,从而使认知系统在客体或事件不在当前出现时仍能建构出对它们的具体模拟。[34]

巴萨卢还进一步指出,认知主体在通过模拟机制实现对抽象概念的具身理解过程中,抽象概念的建立有三个核心特征。一是类型标识解释,指将带有特定属性的模拟器绑定到大脑的某种知觉或模拟区域,实现经验组分的归类。二是结构化表征,指以集成的方式将相关模拟器及其属性的组合配置绑定到多个区域,实现不同经验的相互关联。三是动态实现,指将不同模拟器及其属性构成的关联子集应用到不同场合,实现抽象概念的完整理解和灵活运用。[35-36]从具身认知的基本过程看,抽象概念的具身理解遵循着模拟和复现的原则。[37]当知觉过程进行时,认知主体的感觉运动系统进入活跃状态——视觉、听觉、触觉、运动、情感等均被激活。这些知觉和身体状态被部分地保留下来,表征着客观世界的刺激情境。在以后的认知活动中,保持在记忆中的相关状态再次被激活,并进入抽象和创新思维的认知加工过程,通过模拟原有的动作特征,复现当时的刺激情境,实现概念的具身理解。

?3.涌现:概念意义的动态生成

隐喻和模拟机制为抽象概念的意义涌现提供了动力。无论是认知隐喻理论提出的“身体特性→基础概念→熟悉概念→抽象概念”的概念理解进路,还是知觉符号理论提出的“神经表征→状态模拟→情境复现”的意义建构过程,都离不开学习者身体、心理与环境的交互作用。从具身认知的观点看,思维依赖于身体,而非独立于身体,认知始于身体与心灵的统一;人是环境的一部分,而不是外在于环境的对象,理解源自环境与人的互动。身体、自然与文化环境的本质属性,赋予我们的经验以结构,复现的经验导致范畴的形成,即经验的完形。这些完形通过共享隐喻蕴涵和建立交叉隐喻来界定经验中的连贯,进而构成一个复杂的隐喻系统。因此,看似孤立、随意的隐喻表达,实际上潜藏着紧密、深刻的隐性逻辑。它们是整体隐喻系统的一部分,共同服务于从各个方面来刻画某一抽象概念的复杂目的。而刻画的过程就是概念意义之动态生成的过程。

当依据直接源自与环境和在环境中互动而获得的经验完形,认为经验具有连贯的结构时,我们就是在直接理解经验。如“从对话的完形到争论的理解”。当用一个经验域的完形来结构化另一个域的经验时,我们就是在隐喻式地理解经验。[25]如“从战争的完形到争论的建构”。当一个概念通过不止一种隐喻被建构时,不同的隐喻结构化就以连贯(即建立交叉隐喻)的方式联系在一起。抽象概念的完整意义就是在这样一些不同维度、直接或间接的经验活动中不断涌现出来的。我们的概念系统建基于生活世界中的各种经验,直接出现的概念和隐喻建基于和自然与文化环境的持续互动。同样地,用以建构经验的各种维度也自然地从我们在世间的日常生活和特殊活动中涌现。因此,我们拥有的概念系统是作为人类和自然与文化环境相互作用的产物。[25]

从模拟的视角看,大脑是一种具有涌现性、复杂性、自组织性的动力巨系统。它通过构架低层次的神经网络来达到高层次的认知效果。因此,学习者对抽象概念的理解涌现于其大脑内部模拟的感知行动经验。具身学习的观念认为,概念推理起始于学习者与环境的物理交互,并内化为神经系统的模拟行动,在外部互动与内部模拟的彼此映射(Mapping)和相互协调下,逐渐形成对概念的完整理解。由此可见,概念意义动态生成于复杂系统的涌现活动。学习者对抽象概念的理解是感知和行动相互适应的结果,且感知和行动的神经结构及其组织过程是在具体经验中创造的。这是在神经元不断激活、选择和重组过程中形成的一种自组织机制。

四、具身学习的设计需聚焦于以具身交互促进经验建构

具身的学习在外部表现为即时性行动和结构化反思的协调运作,在内部表现为以隐喻和模拟为认知机制的概念意义的动态生成。不论是前者外显的反思性实践模式,还是后者内隐的神经系统涌现机制,都蕴含着具身交互促进经验建构的教育本质。从认知的动力系统理论所揭示的具身学习的动力机制看,具身学习的设计应促进认知之物理、生理和心理过程耦合性交互的系统循环,助力学习者心灵、身体和学习环境之互利共生的彼此建构。

1.具身学习的动力机制:基于复杂动态系统视角的理论考察

具身学习是一个从混沌到明晰、从细碎到完整之不断演进的过程。它强调学习过程与环境事件的紧密联系,主张学习者最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件,以达到心智、身体和环境之间的动态平衡。[38]因此,与其说学习始于外部环境的刺激或自身动力的建立,不如说始于认知动力系统的失衡,即心智、身体和环境之间的不平衡。在学习者成长和发展的过程中,由于其本身或环境条件的变化,原有认知动力系统的平衡会被打破。为适应外界学习文化,系统因子会针对这些变化作出及时调整,产生一系列连锁的复杂反应,以求在更高水平上达到新的平衡。

认知动力系统理论认为,心智、身体和环境之间的动态平衡离不开系统内相关因素的交互作用。这些交互作用对学习者来说反映在其感知与行动、行动与反思的协调运作上。感知、行动和反思既具有相对独立的意义,又具有相互关联的系统关系。具体而言,感知、行动和反思建立在身心统一的基础上,展开于人与世界的关系,其内在的指向是通过人之身体、心灵与世界的互动,使人和世界发生一定的变化。这种变化包含两重含义:一是感知、行动和反思作为特定的存在形态,其发生和展开本身体现了人和世界的变化,这是它们的基本意义;二是感知、行动和反思在发生和展开的过程中,也使人和世界发生了不同形式的变化,这是其系统性的体现。

感知、行动和反思总是归属于一定的认知系统,并构成其中的某一环节。它们也唯有置于其从属的系统中,才具有完整的意义,才能体现出自身的价值。用生态心理学的话来说,这是一种“共生”的概念。因为脱离感知的行动是盲目的,脱离行动的反思也是肤浅的;反之亦然。行动的产生既有来自感知的引导,也有来自反思的启发。它们相互促进,又彼此限制。具身学习以身体及其感觉运动系统的活动方式或经验为主体,在身体及其感知系统与外界环境相互作用的过程中,根据交互产生的物理、生理和心理变化,自组织地做出与之适应的系列反应,不断推进具身交互的耦合循环,从而实现环境、身体和心灵的自我建构。此处需要说明的是,交互维系的物理、生理和心理之耦合循环分别对应于环境、身体和心灵的复杂活动。

?2.具身学习的三元交互:物理、生理和心理过程的耦合循环

理解维持物理、生理和心理过程之耦合循环的交互机制,是设计具身学习的重要前提。物理过程是指外界环境对人体器官的刺激过程,如冷暖、阴暗、色彩、气味、动静等物理刺激。生理过程是指神经系统的激活过程,即神经冲动形式的信息传导与经验模拟过程。心理过程则包括感知、记忆、思维等形式的认知过程,对客观事物的某种态度体验的情绪过程,以及有意识地克服各种困难以达到特定目标的意志过程。这三大过程是耦合循环的。外界物理刺激作用于人体器官后,将转化为神经冲动传入大脑而产生感觉和知觉,大脑调动先前经验的记忆、思想、情绪和意志等,以神经模拟的形式对各种知觉状态进行深度加工,综合形成对客观事物的整体认识,并继续影响对未知事物的探索。

认知之物理、生理和心理过程的耦合循环形成了一个动态的有机系统。耦合是指外界环境、神经系统和个体心智的输入与输出之间存在紧密配合与相互影响,并通过交互作用从一侧向另一侧传递信息的现象。循环是指“物理刺激—生理反应—心理加工”之间的循环,以产生对事物之螺旋式上升的认识。只是,由于身体和心灵之间的密不可分,人们往往将生理反应和心理加工视为一个协同作用的整体。二者基于内部神经网络的自组织涌现,产生出应对外部环境刺激的身体行为。这些行为又进一步影响学习者接下来获得的环境“给养”(信息资源、认知工具、学习空间、人际氛围等的统称),并诱发产生相应的学习者“效能”(学习者采取行动的能力),进而涌现出新的行为……如此形成学习者视角下的“感知—行动”循环[39]。

物理刺激引发了学习者的感知,生理反应和心理加工产生了学习者的行为。具身学习“感知—行动”循环的交互机制实为物理、生理和心理过程的耦合循环。这种耦合循环不只是简单的从物理到生理再到心理的线性循环,还有复杂的三者之间相互作用推动的非线性循环。外部环境的物理刺激在使学习者产生各种生理反应的同时,也会引起不同的心理联想,造成不同的心理反应。心理加工在调动脑区生理资源进行知觉模拟的同时,也会产生作用于外部环境的特定行动,导致出现不同的物理刺激。这表明,具身学习系统的进化模式是基于因果事物复杂交互的耦合循环。它不存在任何预先制定的认知程序,而是一支自主演绎的以学习者身体、心灵和环境引导彼此脚步的动力学之舞。

3.具身学习的经验建构:环境、身体和心灵活动的复杂演绎

学习者身体、心灵和环境演绎的动力学之舞,展现的实际上是经验建构的动态过程。具身经验涌现于学习者与学习环境之间的频繁互动。这种互动往往以学习者的身体为基础,以具身的技术为中介,通过学习者身体的延伸和学习环境具身的实现,调节着学习者的在场体验。[40]从具身认知的视角看,学习者的在场体验有两重含义:一是处于在场的状态——学习者在准备学习时,身体和心理均做好了参与的准备;二是表现出在场的行动——学习者在学习过程中,身体和心理均参与其中。[41]不论是在场的状态还是在场的行动,都发生在特定的学习环境中。可见,“在场”反映的是学习者与学习环境的一种特殊关系。其中“在”强调的是学习者身体和心理的共同参与,“场”指代的是学习环境建立的综合空间。  

从教育技术学的视角看,学习者与学习环境之“在场”关系的建立,在很大程度上取决于人与技术之“具身”关系的形成。技术作为学习者与学习环境互动的工具中介,在降低学习者认知负荷、提高学习环境的适应性、调节人与环境的双向建构与互利共生等方面发挥着越来越关键的作用。在认知过程中,技术经过人短期的适应之后就会“抽身离去”,与人融为一体,成为作用于世界的日常经验的一部分,形成“(人—技术)→世界”的具身关系。在这种关系中,技术不再只是一种工具,而是人身体的延伸。它通过与环境发生直接的交互作用,赋予学习者切身的知觉感受和身体体验,帮助其完成对所学知识的意义建构。随着信息技术尤其是各种可穿戴技术的创新发展,学习者与学习环境之间的交互变得更加真切、自如和丰富,基于在场体验的经验建构自然也将更加深刻、完整和生动。

在具身学习的设计中,技术连接了环境、身体和心灵三大经验建构的主体。一方面,它通过增强学习者的在场体验来提高学习者的身体参与,并产生作用于环境的具身行动;另一方面,它通过外显学习者的思维过程来可视化学习者的心智操作,进而支持学习者开展指导行动的结构化反思。技术支持的具身性行动和结构化反思,激发了学习者身体、心灵和环境之间的频繁互动,维系了认知动力系统的动态平衡,从而实现了人类经验从低级到高级的复杂建构。之所以说复杂,不单单是因为技术让环境、身体和心灵等经验建构主体间的交互变得更加活跃和频繁,更是因为经验一旦产生,就会进一步深入到认知动力系统中,反卷、融入和渗透进认知动力系统的运行,实现经验的自我生长。

五、结语

综合来看,具身认知对学习设计的启发主要体现在两个方面。一是应着重促进学习者的反思性实践,在设计实践中通过引导学习者在行动中反思来充分调动其身体和心理的参与,从而构建身心合一的个体实践性知识。二是应基于复杂性科学的思想和方法,在设计实践中通过激发和维持学习者身体、心灵和环境间的具身交互来实现人与环境的双向建构,进而推动整个学习系统的不断进化和持续发展。

摘自《电化教育研究》2019年第1

摘录者:太仓市沙溪镇第小学 教科室 李忠

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推荐理由:新一轮课程改革提出的“核心素养”这一理念,正是连接立德树人与学科课程教学的桥梁,具身学习提供了新的视角,而具身学习设计促进认知之物理、生理和心理过程耦合性交互的系统循环,助力学习者心灵、身体和学习环境之互利共生的彼此建构。

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观课研究

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教师之间听课听什么,怎么听

袁晓萍

听课、评课是基层学校最普遍的教研活动方式,也是一线教师最喜欢的方式。但是,在日常的听课和评课活动中,我们常常看到这样的现场:听完课后,教研组教师围坐在一起,年轻教师只是带着耳朵当“听众”,资深教师七嘴八舌地评课,评课的内容始终停留在细节和技巧上,如“这个问题应该怎么问”“那个板书应该怎么写”“这句话该怎么说”等,缺乏整体立意和方向性引领。

为了改变这样的状况,近年来我们教研组团队尝试设计了听课、议课“导研单”,听课前就发给教师,听课过程中或结束后填写,力求使听课、评课活动“前有规划与主题,中有线索与抓手,后有跟进与改变”。我们用“议课”代替“评课”,因为议课更能凸显教研组成员之间的平等对话。

下面就如何设计和运用不同类型的“导研单”开展听课、议课活动谈谈我们的具体做法。

一、针对不同层级的教师设计“导研单”

教研组成员教龄参差不齐,各自遇到的问题不同,需求也各不相同,况且每一个教师都是充满独特个性色彩的生命体,有着各自不同的专业背景。所以,组织听课和议课活动,教研组需要筛选、确立大家容易聚焦的主题内容。

为此,每学期初教研组会征集教师群体中的关注热点,并针对不同专业层级教师设计听课和议课的主题内容。比如,针对刚入职的教师,教研团队设计一张“诊断职初教师课堂教学的议课话题”单,鼓励他们从自身教学实际出发,追问和反思自己的教学设计、教学行为、教学过程组织和教学效果,尤其是课堂组织问题。

诊断职初教师课堂教学的议课话题

这样有了明确的主题,听课、议课时,职初教师就可以根据提供的话题商定各自的观察点,分工进行观察记录,骨干教师由此帮助他们进行教学诊断和原因分析,并给予具体、有针对性的指导。

二、围绕不同的活动内容和形式设计“导研单”

我们根据不同的研讨内容和形式设计相应的问题,引导教师参与活动,目的是改变以往听课、评课活动中面面俱到、重点不突出的弊端。

1. 主题式听课、议课“导研单”。我们围绕一个或多个主题组织听课和议课活动,比如曾经开展过计算教学的研讨活动,聚焦“分数除以分数”这节课设计了“导研单”(如上表)。

2. 诊断式听课、议课“导研单”。教师根据自己在教学中难以突破的桎梏,填写教学困惑单,教研组组织团队教师进行有针对性的听课和议课,帮助教师解决教学疑难点。当然,这样的教学诊断既可以诊断自己,有时也可以诊断名师,在名师大家的教学中汲取教学智慧。下边便是一张诊断浙江省特级教师俞正强课堂的导研单。

3. 单元连续课的听课、议课“导研单”。以单元整体为视角,“新授课+练习课”联合进行连续性听课、议课活动,目的是提高教师对单元教学内容进行整体、系统设计思考的能力。

4. 异课同构的听课、议课“导研单”。异课同构,是指不同的教学内容可以用同一种或类似的教学方式、教学结构和教学理念来设计和实施课堂教学,目的是实现教师思考用相同的学习结构驾驭不同的文本教材,实现从一节课到一类课的迁移和整体构建。

5. 同课同构的听课、议课“导研单”。如果说异课同构让教师侧重于教学整体的思考和把握,那么同课同构则侧重于教学技能的形成。相同的课、相同的结构,不同的教师会呈现不一样的课堂教学样态。这样的听课、议课可以提升教师课堂现场的驾驭力。

6. 同课异构的听课、议课。同课异构是指以内容相同的教学素材为参照,由教师个体或群体在不同理念背景下进行的教学设计和组织。这种听课、议课方式各地都已经有很多的研究和实践,在此不再赘述。

三、注重后续行为跟进设计“导研单”

前面所设计的“导研单”为教师参与教研活动提供了方向和抓手,通过“导研单”的使用,让教师学会了有目的地观察、思考、记录,但听课、议课的真正价值应该体现在自身教学观念的改变和行为的跟进上,所以我们还设计了后续行为跟进的“导研单”。

如前面谈到的对俞正强老师“另类课堂”的解读之后,我们再次引导教师继续观看俞正强老师执教的《百分数》一课,并加以教学场景描述和分析,同时提供了“导研单”(如下页表)

下面是几位教师根据“导研单”记录和思考整理成的材料:

从这些材料不难看出,我们对后续行为跟进的“导研单”设计注意了以下几点 :

一是重现细节。我们认为,听课、议课活动本身就是基于现场的一种研修活动,所以“导研单”要体现纪实的叙事风格,便于教师进行细致翔实的故事性描述,有一种现场感。

二是引导思考。既然是研修活动,就不能停留在描述现场细节,必须引导教师基于事实进行分析和思考,要引导听课教师在对真实的教学现象进行淋漓尽致描述的同时,透析种种关系,解析现象背后隐蔽的教学原理,从教材解读、教法选择、学法指导等层面进行深入思考。

三是观照自身。听课、议课真正的目的是“观照自身”,从而能够清醒认识自己课堂的优势和问题,在读懂别人的课堂中促进自身教学观念的转变和教学行为的跟进。

这些期待在一些教师身上得到了很好的印证。

1年教龄的顾老师说:听课、议课“导研单”可以让我有意识地挖掘其他教师在教学过程中成功的教学经验和富有成效的教学策略,更可以发现自己在教学中需要改进的地方,并且通过群策群力寻找到改进课堂行为的措施和方法。

3年教龄的严老师说:边听课,边议课,我们需要详细分析教学过程,如实记录自己的原始想法和听课感受,要直面同事的质疑问难,必须寻求足够的依据为自己的评论做辩护。为此,我们可能要耗费更多的精力,但我们也逐渐学会了从事教学研究。

综上所述,尽管我们的研究很稚嫩,甚至还称不上研究,“导研单”本身从名称到内容也有许多值得改进和商榷的地方,但不可否认的是“导研单”的设计和运用,使学校同伴之间的听课与议课有了抓手和方向,呈现了“激活”“共振”等特征,构建了良好的教研生态:让教师以一种交往互动、开放的心态和合作的姿态深度参与听课和议课的全过程,悉心体察课堂中的冲突与矛盾,及时将“问题、困惑、欣喜”记录下来。在许多教师眼里,“导研单”就像是一份活动说明书,能让自己提前明确研修任务,深度介入活动;“导研单”还像一部聚光仪,避免了在听课过程中观察视点的涣散与中心的转移,从而提高听课、议课的实效。

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摘自:《人民教育》 2018.13-14

摘录者:太仓市陆渡中学教科室 王志峰

推荐理由:本文作者认为目前的教学中评课和议课过程中存在缺乏整体立意和方向性引领,因此在学校教研中开展了“导研单”研究,认为“导研单”像一部聚光仪,避免了听课过程中观察视点的涣散与中心的转移。针对不同的老师提出不同的“导研单”,与我市开展的主题式教科研评课议课有共同的目标,值得参考。

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